Hubert Sowa

Now Iīm losing touch with reality
and Iīm almost out of blow

Itīs such a fine line - I hate to see it go

Cocaine, running allī īround my brain...

(Rev. Gary Davy / Jackson Browne)

 

Kunstreligion oder Kunstpädagogik?

(Veröffentlicht in KUNST+UNTERRICHT Nr. 250/2001)

 

Es sieht so aus, als drehe sich neuerdings - zumindest in einigen Diskussionszusammenhängen - der Wind gegen den (post)modernen Ästhetizismus, und das ist gut so. Man mag sie nicht mehr hören, die Lifestyle-Parolen von der "Ästhetisierung der Lebenswelt" und der ästhetisch verfaßten Lebenskunst. Man mag sie nicht mehr hören, weil man das kulturindustrielle Lügensystem dahinter zu wittern beginnt, das eine unheilige Allianz mit postphilosophischem Theoriedesign und dekonstrukvistischer Rhetorik eingegangen ist mit dem unterschwelligen Ziel, das humanistische Projekt der Aufklärung im Namen einer absurden neoästhetischen Kunstreligion zu diskreditieren.

Weniger oder mehr Ästhetik?

"Less Aesthetics - more Ethics" - so lautete der lapidare und provozierende Titel der Architektur-Biennale 2000 in Venedig. Der griffig polarisierende Slogan stellt "Ästhetik" und "Ethik" gleichsam auf eine Waage und spielt sie gegeneinander aus, so als erzeuge jedes "Zuviel" auf der einen Seite notwendigerweise ein "Zuwenig" auf der anderen. Er trifft damit die im Ausgang der Postmoderne entstandene und nunmehr schon fast zwei Jahrzehnte anhaltende (Neo-)"Konjunktur der Ästhetik" (W. Welsch) an einem wunden Punkt, indem er ihr ethische Defizite vorhält. Der gleiche Vorwurf wird seit Jahren zunehmend von einer neu erwachten kritischen Theorie erhoben, die die politische Verantwortlichkeit der Kulturschaffenden qua Kulturhandelnden in Erinnerung ruft und mit ihrem Engagement für soziale und globale Fairness den allzu selbstbezüglich gewordenen Kulturbetrieb "back to earth" und damit "back to life" zu bringen versucht.

Immer wieder: Absolute Kunst?

Dieser Punkt ist ideengeschichtlich gesehen von prinzipieller Bedeutung, denn das Unterfangen der neuzeitlichen Autonomiebehauptung für "Kunst" einerseits, "Ästhetik" andererseits hängt davon ab, ob sich - bei aller Nähe - eine prinzipielle Differenz zur moralischen Autonomie begründen und aufrechterhalten lässt. Genau diese Differenz war seit Kant der tragende Grund aller genuin ästhetischen Argumente, obwohl Kant keinesfalls behauptet hätte, dass etwa die spezifisch ethische Begründungsbedürftigkeit der sozialen Wirkung von Kunst (bzw. auch: des Städte- und Wohnungsbaus usw.) in einem antagonistischen Verhältnis zur ästhetischen Autonomie stünde. Er redete auch keinem Expansionismus ästhetisch-autonomen Handelns das Wort (dieser geht eher auf das Konto Schillers), sondern bemühte sich um eine genaue Grenzabsteckung des legitimen Betätigungsfeldes des ästhetischen Urteils: Was an der Kunst nicht ästhetisch ist, also etwa der Aspekt des kulturellen Handelns, den ja alle Kunst (inklusive der "rein" ästhetizistischen) auch aufweist, unterliegt selbstverständlich prinzipiell anderen Beurteilungsgründen - also etwa technisch-zweckmäßigen oder eben ethischen.

Erst in der Nachfolge Kants tritt die merkwürdige, aus Kants Begründung der ästhetischen Urteilsform nicht deduzierbare Fiktion einer "absoluten" Kunst auf den Plan (Romantik, Schelling), jener aus dem Geiste der Kunstreligion (Wackenroder) genährte Impuls eines radikal autonomen und letztlich lebensfernen, ja gar lebensfeindlichen "Willens zur Kunst", der sich bis in die Dekadence steigert und in der Moderne wie in der "Post"-Moderne seine Apotheose erfährt (vgl. hierzu u.a. Wyss 1996). Die mehr als fragwürdigen Gründe jener sich aus aller Fraglichkeit und Verantwortlichkeit, insbesondere auch aus der Frage nach dem guten und glücklichen Leben suspendierenden "Selbstbehauptung der Kunst" müssen heute - nach den großen kunstphilosophischen Einwürfen Nietzsches, Heideggers und Adornos und nach den fragwürdigen Erfahrungen mit dem selbstbezüglichen Avantgardismus und seiner Vollendung im ästhetischen Totalitarismus - ideologiekritisch überprüft werden, zumal sie sich in den letzten hundert Jahren zunehmend quergelegt haben zum humanistischen und aufklärerischen Impuls, der die neuzeitliche Kunst seit ihren Anfängen entscheidend getragen hat. Die sich als "absolut" setzende und damit auch nicht einmal mehr ästhetisch begründete Kunst der Moderne/Postmoderne ist mitnichten mehr hell und glücksverheißend, wie das zumindest das Projekt des "reinen" Ästhetizismus noch war, sondern - diese kunstpädagogische Blasphemie sei hier riskiert - in großen Teilen und vielleicht sogar in ihren Wurzeln durchaus eher obskur und okkult (vgl. hierzu z.B. Loers 1995, Hesse 1997, Clair 1998, Lingner 2000). Statt eine Sphäre frei verantworteten Handelns zu sein, scheint sie mit ihren litaneienhaften Autonomiebehauptungen zunehmend zum bloßen Freiheitsdekor für eine alles andere als freiheitliche gesellschaftliche Kultur zu verkommen (vgl. Lingner 2000, S. 118): Ein Freiraum, in dem sich der "expansive Leerlauf" (E.Beaucamp) in Form von "bizarrem Nonsens, extravagantem Dekor oder narzisstischen Kuriositäten" (M.Lingner) einrichtet. Eine hier genau ansetzende Ideologiekritik der willensmetaphysisch fundierten modernen Kunstreligion muss auch Folgen haben für eine Entzauberung der "Kunst"-Pädagogik, wie sie schon vor dreißig Jahren beispielhaft etwa von Hans Giffhorn mit seiner durch Adorno inspirierten Kritik des sogenannten "bildnerischen Denkens" geleistet wurde (Giffhorn 1972).

Antagonismus von Kunst und Pädagogik?

Mit dieser Ortsbestimmung und dem Verweis auf eine oft zu Unrecht als toter Hund behandelte kritische Kunstpädagogik nähere ich mich der Sache an: Es geht um Bernhard Balkenhols kürzlich vorgetragenes pointiertes Plädoyer für die Spezifik der "künstlerischen Wahrnehmung- und Denkform", die er so eng mit dem kunstpädagogischen Handeln verschmelzen möchte, dass er sogar eine "annähernde Identität" von künstlerischem und kunstpädagogischen Arbeiten behauptet und fordert (Vgl. Balkenhol 2000, S. +++). Es ist einzuräumen, dass die Lage der Kunstpädagogik (und auch der Kunst) heute eine andere als 1972 ist, auch dass das von Giffhorn so schlüssig wie vernichtend kritisierte Ideologem des "bildnerischen Denkens" ein anderes ist als das von Balkenhol beanspruchte des "künstlerischen Denkens". Während das "bildnerische Denken" in der damals forcierten Kunst-Pädagogik ein hochgradig formalisiertes Destillat aus den Gestaltungslehren der klassischen Moderne war, zielt Balkenhol - scheinbar - auf eine inhaltliche Ebene. Doch definiert er diese inhaltliche Ebene in fast tautologischer Weise durch die "Kunst selbst" und forciert damit gegenüber der älteren "Kunst"-Pädagogik sogar noch die Kunstgläubigkeit. Die Berufung auf die "Kunst selbst" lässt seine Argumentation in antagonistische Stellung geraten gegen das, was er pejorativ "kunstdidaktische Rezepte" nennt. Die dahinter stehende zentrale Botschaft ließe sich - um in einer eigenartigen Umkehrung an das oben Gesagte anzuknüpfen - so auf den Punkt bringen: "Weniger Didaktik, mehr Kunst" - oder: "Weniger Vermittlung - mehr Selbstbezüglichkeit". Vielleicht am Ende: "Weniger Ethik, mehr Ästhetik"? Das direkte und "tatsächliche" künstlerische Handeln von Lehrern und Schülern soll den Platz einnehmen, den die bisherige kunstpädagogische "Vermittlungsarbeit" und die sie begründende bildungstheoretische Reflexion besetzt hielten.

Balkenhol zitiert mehr oder weniger zustimmend die "allergische" Reaktion von Künstlern auf Schule, Lehre und Didaktik, weil - so das Argument - jede Vermittlung sich strukturell vor die "Tatsächlichkeit" der künstlerischen Auseinandersetzung mit abweichenden Wahrnehmungs- und Denkstrukturen schiebe. Künstlerische Arbeit existiere - so Balkenhol - wesentlich als Original, das wesentlich nur sich selbst "behaupte". Im Medium der Vermittlung an sich - ungeachtet der Qualität der didaktischen Verfahren - werde dieser Tatsächlichkeitscharakter des künstlerischen Denkens und Handelns entstellt und verdeckt (vgl. ebd., S. +++).

Diese Behauptung macht den Angelpunkt seiner Argumentation aus und verdichtet sich zu dem seit der Romantik geläufigen Topos, "die" Kunst oder die "Kunst selbst" sei als etwas, "das auch dem Künstler nicht mehr gehört", im Prinzip nicht lehrbar, sondern allenfalls als sich selbst generierender und selbst "behauptender" Prozess initiierbar (vgl. hierzu die Diskussion in Kettel 1998) - und eben diese Initiationsarbeit sei alles, das einem künftigen "Kunstunterricht" sinnvollerweise bleibe. Die im Kern ethische Frage, welche Handlungsfolgen solche Prozesse haben könnten und wie diese Folgen pädagogisch-reflexiv zu verantworten seien - und zwar im Horizont praktischer Vernunft - , wird gezielt ausgeblendet.

Immer noch: Expansion der Kunst?

Auch wenn es Balkenhol nicht in aller Konsequenz so deutlich ausspricht, höre ich dieses den Geist der Kunstreligion bezeugende Bekenntnis aus seinem Text heraus und spitze es zu. So oder so ist dieses Denken verbreitet, auch noch (und gerade) an heutigen Kunsthochschulen/Akademien, wo vielerorts mit eben dieser Argumentationsstruktur ein (Glaubens-)Kampf gegen die Kunstpädagogik geführt wird - mit dem Ziel der institutionellen Selbstermächtigung der Kunst ("Künstler an die Schulen") und, wenn nicht bloß der Instrumentalisierung, so oft gar der Eliminierung der Kunstpädagogik als Disziplin sui generis. "Die" Kunst soll die reinste Form der Bildung sein. Dass genau dieser Topos neuerdings Auftrieb gewonnen hat, hängt auch mit der Entwicklung der Avantgardekunst zusammen: In dem Maße, da sich heute kritische Künstler gegen die Einschränkung ihrer "Autonomie" von Seiten der Gesellschaft (Kunsthandel, Kunstmuseum, Kunstkritik, Kunstvermittlung) zu behaupten gezwungen sehen und versuchen, die fremdbestimmten Bereiche der kulturellen Wirkungssphäre im Werk selbst mitzureflektieren bzw. in all diesen "kontextuellen" Bereichen die Vermittlung eigenverantwortlich zu übernehmen (vgl. Babias 1995), versuchen sie, auch die Kunstpädagogik neu zu definieren und ihr Feld zu besetzen, oft genug in Anmaßung und Kompetenzüberschreitung. Hier ist die kritische Vernunft (im Sinne Kants) in den Ring gerufen.

Die im Rahmen expansiver Kunststrategien betriebene Neudefinition der "Vermittlungssphäre" sieht in der Kunstpädagogik nur die Fortsetzung der Kunst mit anderen Mitteln. Dabei wird verkannt, dass das kunstpädagogische Begründen und Argumentieren sich a priori auf völlig anderem Boden bewegt als die "autonome" oder gar "autoreferentielle" Kunst: Prinzipiell gesehen geht es in der Pädagogik um zweckmäßiges Handeln, das perspektivisch auf die Idee des Glückes ausgerichtet ist, in der Kunst dagegen - so wie sie sich im Ausgang der Moderne definiert - um die Selbstdefinition der Kunst (Joseph Kosuth). Wenn sich kunstpädagogisches Argumentieren auf dieses von der Ästhetik geborgte "autonome" Argumentationsmuster einläßt, statt sich als kulturelles Handeln im weitesten Sinne ethisch/politisch zu begründen (z.B.: bildungstheoretisch), steht sie von vorneherein - das muss ihr klar sein - auf fremdem Boden in einer agonalen Situation, einer Kampfsituation, in der es um Selbstbehauptung und - sit venia verbi - Selbstermächtigung geht, und zwar nicht von Seiten der Pädagogik, sondern der Kunst selbst. Dass in diesem Feld viel von "Strategien", "Haltungen" und "Auseinandersetzung" (Balkenhol) gesprochen wird, unterstreicht den agonalen Grundzug. Bedarf es da nicht in der Tat einer Rückbesinnung auf "ethische" Handlungsprinzipien, um die Grenze zwischen selbstbezüglichen künstlerischen Prozessen und verantwortlichem pädagogischen Handeln klarer zu ziehen?

Wie "wirklich" ist künstlerisches Handeln?

Nichts macht die Problematik des kunstpädagogischen Ansatzes von B.Balkenhol deutlicher als gerade das Kunstbeispiel, das er wählt, um daraus Perspektiven für das kunstpädagogische Handeln abzuleiten. Für ihn versammelt Silke Westerwinters Ausstellungsprojekt "Björns Rache" im Kasseler Kunstverein (1999) jene essentiellen Aspekte der spezifisch künstlerischen "Wahrnehmungs- und Denkform", die paradigmatisch für "Kunstunterricht" gelten können und sollen. Ohne diese Arbeit hier näher zu beschreiben/analysieren, kann ihr Ansatz auf folgendes Prinzip zurückgeführt werden: Westerwinters Arbeit zeigt sich als installative/performative Situationsmodellierung oder Erfahrungssteuerung (Bätschmann 1996), in der das Verhältnis zwischen "Bild" und "Wirklichkeit" für den Betrachter so unsicher wird, dass er gezwungen wird, auf die Haltung/Strategie zu rekurrieren, die die Künstlerin als Erfahrungsgestalterin wohl eingenommen haben mag.

"Haltung" und "Strategie" (vgl. Balkenhol a.a.O., S. +++) sind Leitbegriffe, die viele Künstler und Theoretiker heute zur Begründung künstlerischer Arbeitsweisen beanspruchen. Bemerkenswerterweise deuten sie auf eine "ethische" Sphäre, die sich im Werk selbst nicht dingfest machen, sondern nur jenseits von Werken und Prozessen als unbestimmter Fluchtpunkt erahnen bzw. postulieren läßt (zum Begriff der "Haltung vgl. näher Sowa 1998, S. 41). Zur "Haltung" von S. Westerwinter deutet B.Balkenhol nur an, sie wurzele in einem "Glauben" an die "Kraft und Macht" von Bildern (a.a.O., S. +++).

Dies allein scheint mir zwar im Prinzip richtig, aber in keiner Weise tragfähig genug zu sein, um lebensweltliches Handeln in der Differenz zwischen "Wirklichkeit" und "Schein", "Wahrheit" und "Unwahrheit", "richtig" und "falsch" zu begründen. Wer das Leben zum "Bild" macht - also indem er etwa "wirkliche" Polizisten in einer Ausstellungssituation in Szene setzt, um den Grünanteil des Bildes zu erhöhen (sic!) -, betreibt im Grunde das, was man in der Romantik eine "poetische Ironisierung des Lebens" genannt hätte - nicht mehr und nicht weniger.

Bildgläubigkeit oder kritische Auslegungspraxis?

Aber: Was soll der Betrachter (als Mithandelnder) mit dem Bilderglauben der Künstlerin anfangen? Soll er ihn in einem kunstreligiösen Akt der andächtigen "Kommunion" teilen oder sich dagegen abgrenzen? (Hierzu Bätschmann a.a.O.) Und: Wenn gerade eine solche künstlerische Vorgehensweise und der ihr zugrundeliegende schillernde Wirklichkeitsbegriff paradigmatisch für kunstpädagogische Prozesse sein sollen, führt dann ein so strukturierter Bildungsweg nicht geradewegs zum Verlust der Urteilskraft und des Wirklichkeitssinnes (sensus communis), zu einem ironischen Schwebezustand spielerisch-dividueller Persönlichkeitssimulate statt zu jener "Tatsächlichkeit", "Notwendigkeit" und "Entschiedenheit", die Balkenhol beschwört? (vgl. Balkenhol, S. +++)

Die entscheidenden kunsttheoretischen Fragen, die hier gestellt werden müssen, sind die nach der Differenz zwischen "kunsthaftem" und "nicht-kunsthaftem" Handeln, zwischen "mimetischer Praxis" und "wirklicher Praxis" sowie der zwischen "Kunst als Kunst" und "allem anderem" (Ad Reihhardt; vgl. hierzu näher Lingner/Maset/Sowa 1999, sowie Shusterman 1994 und Maset 2000). Die entscheidende kunstpädagogische Frage wäre dementsprechend die nach dem präzisen Brückenschlag zwischen "künstlerischem" und "wirklichem" Handeln, also nach dem genauen Übersetzungsmodus der vieldeutigen künstlerischen Werk- und Handlungsmodelle in tragfähige und gelingende/glückende Lebensmodelle.

Die Maßstäbe dieser Übersetzungsarbeit im Rahmen von "Bildung" - und dies ist eben der Kern der kunstpädagogischen "Vermittlung" - sind: Verantworlichkeit, Wahrhaftigkeit, Liebe zur Bildung und zum Lebensglück. Die Kunst allein bzw. an sich gibt diesen Maßstab nicht notwendigerweise her. Auf dieser Differenz ist zu bestehen. Ich bin sicher (so wie ich Bernhard Balkenhol kenne und schätze): Eigentlich meint er seinen kunstpädagogischen Einsatz auch so. Nur: So gesagt hat er es in seinem Artikel nicht. Ich habe daher versucht, die Türen wenigstens für einige Missverständnisse zu schließen.

Literatur:

  1. Babias, Marius: Kunstvermittlung und Vermittlungskunst in den 90er Jahren. Dresden/Basel 1995
  1. Bätschmann, Oskar: Der Künstler als Erfahrungsgestalter. In: Stöhr, Jürgen (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung heute. Köln 1996, S. 248 ff.
  1. Balkenhol, Bernhard: "Im Kopf sind alle Bilder unendlich" - künstlerisches Arbeiten als spezifische Wahrnehmungs- und Denkform. KUNST + UNTERRICHT Nr. 245/2000, S. ++++
  1. Clair, Jean: Die Verantwortung des Künstlers. Avantgarde zwischen Terror und Vernunft. Köln 1998
  1. Giffhorn, Hans: Kritik der Kunstpädagogik. Zur gesellschaftlichen Funktion eines Schulfachs. Köln 1972
  1. Hesse, Eva: Die Achse Avantgarde - Faschismus. Zürich 1997
  1. Kettel, Joachim / IGBK Bonn: Kunst lehren? Künstlerische Kompetenz und kunstpädagogische Prozesse - Neue subjektorientierte Ansätze in der Kunst und Kunstpädagogik in Deutschland und Europa. Stuttgart 1998
  1. Lingner, Michael: Freie Kunst oder Freiheitsdekor? In: Frame, Nr. 1/2000, Wien, S. 116 - 120
  1. Lingner, Michael / Maset, Pierangelo / Sowa, Hubert (Hrsg.): Ästhetisches Dasein. Perspektiven einer performativen und pragmatischen Kultur im öffentlichen Raum (k 23). Hamburg 1999
  1. Loers, Veit und Kunsthalle Schirn (Hrsg.): Okkultismus und Avantgarde. Von Munch bis Mondrian, 1900 - 1915. Ostfildern/Frankfurt 1995
  1. Maset, Pierangelo: Philosophische Hypotheken der ästhetischen Erziehung. In: Jan Masschelein / Jörg Ruhloff / Alfred Schäfer (Hrsg.): Erziehungsphilosophie im Umbruch. Weinheim 2000, S. 69 ff.
  1. Shusterman, Richard: Kunst Leben. Die Ästhetik des Pragmatismus. Frankfurt/M. 1994
  1. Sowa, Hubert: Topik der Kunstlehre, Über dogmatische, skeptische und gnostische Begründungsmuster ím Bereich der Kunstvermittlung. In: Kettel 1998, S. 33 - 47
  1. Winzen, Matthias: Kinder sind keine Künstler. In: Eckart Liebau / Michaela Unterdörfer / Matthias Winzen (Hrsg.): Vergiß den Ball und spielī weiter. Das Bild des Kindes in zeitgenössischer Kunst und Wissenschaft. Köln 1999, S. 98 ff.
  1. Wyss, Beat: Der Wille zur Kunst. Zur ästhetischen Mentalität der Moderne. Köln 1996

Abbildung:

Kind - Bild - Maler - Allegorie der Wahrheit - Tier

Ausschnitt aus: Gustave Courbet, Das Atelier, 1855.