Hubert Sowa

 

Gehört nicht zum Werk,
dass es in Bezügen steht?
Martin Heidegger

 

 

Bildhandeln, Bildgebrauch, Bildspiel

Bildpragmatische Aspekte der Kinderzeichnung
(veröffentlicht in: Klaus-Peter Busse (Hrsg): Kunst Unterrichten, Dortmund 2004)

 

abstract: Kinderzeichnungen sind - abseits ihrer "interesselos"-ästhetischen und "kunsthaften" Missdeutung - in ihrem "Sinn" nur aus jeweiligen situativen Handlungszusammenhängen heraus und auf praktische Lebensziele hin verstehbar. Alles "Gestalten" hat einen lebensweltlichen Handlungssin: Es kommt aus dem Handeln, ist selbst ein Handeln und geht über in weiteres Handeln.

Leitthesen

Kinder leben und orientieren sich - wie auch Erwachsene - in einem Labyrinth von Zeichen, von denen jedes einzelne wiederum ein Labyrinth von Bedeutungsbezügen in sich birgt. Der sinnstiftende Zusammenhang zwischen all diesen Bedeutungen stellt sich im Lebenszusammenhang her. Nur auf diesen im Handeln sich-bildendenden Lebenszusammenhang bezogen, der sich letztlich in der Perspektive auf Lebensglück hin organisiert, haben alle produktiven und rezeptiven Zeichenprozesse ihren Sinn.

Der semiotische Terminus "Pragmatik" weist hier darauf hin, dass jemand, der ein Bild (Zeichen) herstellt, damit gleichursprünglich, ja sogar primär handelt. Kurz gesagt: Was man zeichengebend mit einem Zeichen tut, was man verstehend mit ihm "anfängt", ist "bedeutender" als das, was das Zeichen zeigt. Oder - mit dem Sprachphilosophen Ludwig Wittgenstein: "Die Bedeutung ist der Gebrauch", und jedes Zeichen ist Teil einer Lebensform. (Vgl. Wittgenstein 1971, 23 und 432)

Bildspiele

Ich werde im folgenden spezieller über Bilder sprechen. Die in bildlichen Zeichenprozessen auftretenden Herstellungsprozesse (z.B. im alten handwerklichen Sinn: eine Farbe anrühren, eine Form aufzeichnen usw., im neueren Sinn: ein Photo anfertigen, ein Multimediaprogramm strukturieren usw., - in der klassischen aristotelischen Terminologie: poietische Prozesse) sind von der Ingebrauchnahme und den damit verbundenen kommunikativen Bezügen und Handlungszusammenhängen (d.h. den eigentlich praktischen Prozessen) zu unterscheiden. Beispiele für "Bildhandeln", also für die pragmatische Dimension von Bildern wären: Ein Bild aus eigenem Antrieb oder auf fremden Wunsch hin anfertigen oder betrachten, es eingehend ansehen oder nur mit dem Blick streifen, es verschenken, sammeln oder zerstören, über ein Bild schweigen oder sprechen, es verehren oder hassen, über es lachen oder trauern, es aufhängen oder verbergen, anschauen oder von ihm wegschauen, es heimlich oder mit anderen betrachten, es ernst nehmen oder geringschätzen usw.

In pragmatischer Perspektive sind sowohl die vollständigen situativen Handlungszusammenhänge der Werkherstellung zu berücksichtigen, als auch die Umstände der Präsentation und Rezeption. Sie alle gehören zu jenem "Gebrauch", der nach sprachanalytischer und hermeneutischer Überzeugung den "Sinn" eines Zeichens konstituiert.

Diese Umgangsweisen - und noch eine Fülle anderer -, in denen Bildern (oder anderen Zeichen) "Sinn" zukommt, in denen sie "sinn"-voll gebraucht werden, sind das unendlich weite Forschungsfeld bildpragmatischer Untersuchungen. Man könnte - was den Gebrauch speziell von Bildern angeht, analog zu Wittgensteins Terminus des "Sprachspiels" auch von "Bildspielen" sprechen, die von vielfältigen Regeln strukturiert werden, zwischen denen gewisse "Familienähnlichkeiten" oder "Familienunterschiede" herrschen.

Eine sprachliche oder bildliche Äußerung reduziert sich mithin nicht auf den propositionalen Gehalt einer Aussage (beim Bild etwa das sogenannte "Sujet" oder "Thema"), auch nicht auf seine grammatische Strukturierung (seinen "Stil"), sondern kann darüber hinaus in unzähligen intentionalen Modifikationen, Typen und Spielformen auftreten: als Behauptung, Frage, Befehl, Wunsch, Versprechen, Lüge, Witz, Bitte, Ausruf, Notschrei usw. (vgl. Searle 2001, S. 120 ff, und 162 ff.). Diesen "Status" der Äußerung muss man in Rechnung ziehen, wenn man über Sinn und Intention von Bildakten - in Analogie zu Sprechakten - nachdenken will.

"Bildpragmatik" als Untersuchungsperspektive bezieht sich also auf den handelnden Umgang mit Bildern (Zeichen), auf den Rang und die situative Stelle, die sie im Handeln der Menschen einnehmen, gleichsam auf die praktisch-ethische Funktion von Zeichenprozessen. Radikal gesagt: Im Grunde thematisiert die Bildpragmatik damit den intentionalen Kern des Zeichenprozesses, - und vielleicht gibt es außer diesem Kern nichts wirklich "Relevantes" in diesem Zeichenprozess, denn dieser Kern macht das eigentliche Funktionieren oder "Arbeiten" der Zeichen aus.

Bildhandeln statt Bildkontemplation

Die wichtige Stellung der pragmatischen Dimension von Zeichenprozessen ist im Prinzip schon in der Fassung der klassischen Semiotik bekannt (Morris 1972, S. 23 ff.). Die philosophische Hermeneutik (Heidegger 1977, Gadamer 1975) sowie die philosophische Sprechakttheorie mit ihrer Thematisierung der "performativen" Dimensionen der Sprache haben diese Einsicht verstärkt und ausdifferenziert (vgl. Austin 1972, Searle 2001). Neuerdings hat Gernot Böhme in seiner philosophischen Bildtheorie diesen Aspekt in seiner grundlegenden Bedeutung bekräftigt, so dass man von einer (neo-)pragmatischen oder performativen Wende in der Bildtheorie sprechen könnte (Böhme 1999, S. 85 ff.; vgl. im gleichen Sinn Belting 2001), die durchaus mit dem derzeitig an mehreren Fronten aufbrechenden "performative turn" in den Geistes- und Sozialwissenschaften übereinstimmt (vgl. z.B. Diamond 1996).

Seine "pragmatische" Akzentuierung der Bildtheorie formuliert Böhme in Gegenwendung gegen die hartnäckige Neigung vieler Ästhetiker und Bildtheoretiker, Bilder primär unter dem Blickwinkel der ästhetisch-autonomen Sphäre zu begreifen und sie damit von der Lebenspraxis zu isolieren, um sie zum für sich stehenden Gegenstand eines kontemplativ orientierten Verstehens zu machen - gleichsam in einem "white cube", aus dem das Leben selbst ausgesperrt ist. Diese Neigung zur (meditativen, analytischen...) Bildkontemplation als einer "idealen" Bildsituation ist vor allem drei geschichtlichen Quellen zu verdanken:

Für das "kontemplative" Vorurteil gegenüber dem Bild als Werk bzw. für das zugrundeliegende künstlerisch-ästhetische Vorurteil sind die Kunstpädagogik und die Theorie der ästhetischen Bildung - trotz ihrer z.T. ausdifferenzierten Reflexion von Umgangsweisen und Zeichen - immer wieder anfällig. Ohne einzelnen kunstpädagogischen Theorien und Praxisformen zu nahe zu treten könnte man sagen: Die bildpragmatische Dimension hat in unserer Disziplin (sofern sie denn überhaupt schon eine "Disziplin" genannt werden kann) keineswegs noch durchgängig die Aufmerksamkeit gefunden, die sie verdient. Speziell in der neuerdings wieder zunehmenden Orientierung am Modell "Kunst" und der dabei dominanten poietischen Perspektive liegt die Gefahr, über den Werken und ihrer ästhetischen Organisiertheit die Dimension der Bildpraxis bzw. Bildpragmatik aus dem Blickzentrum zu verlieren, jenes lebendige Gebrauchs- und Handlungskontinuum, das vor und nach allen Prozessen der Bildproduktion und Bildrezeption allen Bildern je und immer schon ihren Ort und Sinn verleiht. Auch in vielen Spielarten heutiger Kunstpädagogik gilt - mit einem Körnchen Wahrheit: "Die sogenannte Autonomisierung der Kunst und ihre damit verbundene Musealisierung haben einen bestimmten Umgang mit Bildern mit sich gebracht. Dieser Umgang ist in gewisser Weise ein Nichtumgang, d.h. Isolierung der Bilder aus dem Lebenskontext... und die Setzung und Einübung der Betrachterdistanz." (Böhme ebd., S. 86)

Wie gehen Kinder mit Bildern um?

Im Folgenden möchte ich an einigen mehr oder weniger zufällig gewählten Beispielen aus der Bildpraxis von Kindern zeigen, wie die im Vorstehenden skizzierte Betrachtungsweise einiges zur Klärung jener Intentionen beitragen kann, die sich in den ausdifferenzierten Bildpraktiken von "bildnerisch" tätigen Kindern niederschlagen. Diese Intentionen sind praktischer Art., sie zielen auf Handlungen und Umgangsweisen, die weit über das bloße "Bildermachen" hinausgehen. Allzu häufig werden diese Intentionen wohl von Kunstpädagogen in Richtung der "Kunst"-Intention missverstanden oder auch umgebogen, was zwar im Sinne der "Kulturalisierung" kindlicher Bildpraxen förderlich ist, aber doch auch im Grunde das Kunst/Ästhetik-Missverständnis fördert.

Hinzu kommt, dass die schulische bzw. unterrichtliche Situation der Bildproduktion/-rezeption im Gesamtfeld möglicher Bildpraktiken ein extremer Sonderfall ist - ein streng geregeltes "Spiel" mit meist nur wenigen Regelelementen: Themenstellung - Beratung - Besprechung - Taxierung/Evaluation - Ausstellung - Kontemplation - Vergessen. Gegenüber diesem engen Regelwerk schulischer Bildpraxis wäre der Spielraum allen möglichen Bildhandelns beträchtlich größer und könnte viel weiter ausdifferenziert werden - auch noch über die von Pierangelo Maset und anderen (Maset 2001) skizzierten "ästhetischen Operationen" hinaus, die sich trotz ihrer pragmatischen Orientierung immer noch auf einen relativ engen und relativ speziellen Spielraum des Bildhandelns beschränken, nämlich vornehmlich auf "kunsthaftes" Handeln (ebd. S. 35 f.).

Doch nun zu den Beispielen, die wenigstens einen groben Eindruck von den Möglichkeiten bildpragmatischer Betrachtungen vermitteln sollen.

Beispiel 1: Lebendige Bedeutungkonfusion - ein "Bedeutungsbiotop"

Die Photos (Abb. 1 a, b) sind auf einem Campingplatz entstanden und zeigen einen zufälligen Blick in die Lebenssphäre einer deutschen Familie mit drei Kindern. Das jüngste Kind (Junge, 9 Lahre) trägt - zur Zeit der letzten Fußballweltmeisterschaft - ein Trikot mit dem Aufdruck "Zidane", also des Spielführers der französischen Fußballnationalmannschaft. Es schläft jeden Abend mit einem Schmusekissen des F.C. Bayern München ein. Neben dem Kissen erkennt man ein Handtuch von "Greenpeace", versehen mit dem Stickbild eines Walfisches, dahinter sieht man das kalifornische Bergsteigerzelt mit der Aufschrift "Glacier Bay", in dem das Kind im Zelturlaub schläft. Was man auf dem Bild nicht sehen kann: Das derzeitige Lieblingslied des Kindes ist von der Punkband "Die toten Hosen" und enthält den Text: "Nie im Leben würden wir zu Bayern München gehn..."

Die Widersprüchlichkeit all dieser kodierten Botschaften, mit denen das Kind unreflektiert umgeht und damit seine eigene Identität sowohl ausdrückt als auch umhüllt, lässt keine eindeutigen Rückschlüsse auf die Bedeutungen zu, die es jenen Zeichen und Bildern gibt, die es zum Teil am Leib trägt, z.T. um sich herum aufbaut, um seinen Lebensraum zu schmücken und ästhetisch zu "genießen". Es handelt sich um eine schillernde Bedeutungskonfusion - und das, was das Kind wirklich "meint", liegt im Bereich der diffusen Verbindung all dieser Bedeutungsfassetten zu einer "Atmosphäre" (vgl. Böhme 1997). In dieser Atmosphäre, die auch als eine Art "Bedeutungsbiotop" bezeichnet werden könnte, schwingen noch andere Bilder und Zeichen mit: Die Bettdecke mit der "Tigerente" von Janosch ebenso wie das Foto des Basketballstars Dirk Nowitzki, das Buch "Harry Potter" ebenso wie das Üben auf dem Schlagzeug, eine gefundene Muschel ebenso wie ein kleines Deckfarbenbild, auf dem sich das Kind als Surfer auf einer rieseigen Welle dargestellt hat und vieles mehr...

Beispiel 2: Beiläufigkeit - eine "Bildperformance"

Ein achtjähriger Junge spielt im Waldgelände eines Campingplatzes. er hat eine Handvoll "schöner" Kieselsteine vom Strand mitgebracht und sitzt im Schatten mit einer Schachtel Malstifte. In recht zügigem Tempo bemalt er die Steine in verschiedenen Farben ein- oder zweifarbig. Er legt sie in verschiedenen Konstellationen vor sich auf den Boden. Schließlich beendet er das Spiel, legt die Steine neben einen Baum und beginnt Fahrrad zu fahren. Die Steine bleiben unbeachtet zwei Wochen liegen (Abb. 2).

Beispiel 3: Bild oder Leben - ein Blick neben die Bilder

Im Rahmen schulischen Kunstunterrichts erhalten 11-jährige Kinder den Auftrag: "Versucht Euch daran zu erinnern, wie Ihr als jüngere Kinder gezeichnet habt. Zeigt Euch zeichnend inmitten Eurer damaligen Lebensumgebung!" Die darauf entstandene Federzeichnung eines Mädchens (Abb. 3 a) zeigt es selbst am Küchentisch sitzend mit mehreren "typischen" Kinderzeichnungen: Katze, Tier, Baum und Sonne, Kopffüßler, Kritzelbild. In der halboffenen Küchentür erscheint ihre Schwester (?) mit einem Walkman in der Hand und verkörpert die mit der "künstlerischen" Arbeit konkurrierenden Verlockungen des "wirklichen" Lebens - sei es des Spiels mit anderen Kindern, sei es des Hörens von Pop-Musik, sei es des Gesprächs. Sehr anschaulich bringt das Bild zum Ausdruck, dass die konzentrierte Bildproduktion eine zeitweilige Abwendung und Isolation vom "wirklichen" kommunikativ-handelnden Leben ist. Ebenso anschaulich wird auch, dass das, was das (gezeichnete) Kind zeichnet, nur als dürftige schematische Pflichtübungen vorgestellt wird, die das Klischee des "Kinderbildes" erfüllen. (Ich interpretiere hier bewusst etwas plakativ-zuspitzend.)

Möglicherweise ist bildnerische Tätigkeit von Kindern wesentlich öfter, als wir meinen, nur das gutwillige Zugeständnis an eine formalisierte Familien- bzw. Kinderkultur: Kinder zeichnen Bilder, weil die Eltern (meist: die Mütter!) sie dazu auffordern, wenn es etwa um ein Geschenk für die Großmutter oder die Kindergärtnerin geht (vgl. hierzu ausführlicher: Sowa 2000). Der Blick auf das Bild als isoliertes Produkt hilft kaum weiter, wenn man Interesse an seinem pragmatischen Sinn hat. Man muss neben den Produktionsprozess und neben das Bild schauen, auf das situative Ensemble und die "Atmosphäre", in dem/der es entsteht und rezipiert wird (vgl. auch Abb. 3 b): Da gibt es Umgebungen, situative Bedingungen, Tages- und Jahreszeiten, eigene und fremde Zweckbestimmungen, da gibt es Geräusche, Musik, Gespräche. Vor allem gibt es Verwendungszusammenhänge: Das Bild kann als Geschenk an der Wand in der großelterlichen Wohnung seinen Ort finden oder unmittelbar im Papierkorb neben dem Tisch, es kann von der Mutter vor der Vernichtung "gerettet" werden oder kann zerknautscht in der Schublade enden, es kann im Gang der Schule "ausgestellt" werden oder vielleicht sogar vom Kind selbst stolz im Kinderzimmer aufgehängt werden (was wohl eher selten ist) usw.

Beispiel 4: Zwei "Einzelwerke"

Ebenfalls im Kunstunterricht der 6. Klasse (Gymnasium) wurden die Kinder mit folgendem Auftrag konfrontiert: "Begebt Euch mit einem Photoapparat auf die Suche nach Euren vergessenen Kinderbildern und sucht sie an den Orten auf, an denen sie sich befinden." Die entstandenen Reportagen führten an die verschiedensten Orte im familiären Nahbereich der Kinder (vgl. ausführlicher: Sowa 2000). Das hier abgebildete Beispiel zeigt einen Blick in das Wohnzimmer der Großmutter: Zentral auf einer weitgehend freigelassenen Wand in der Altbauwohnung hängen zwei mit Passepartout und Glas gerahmte Bilder - wohl Deckfarben- oder Kreidemalereien aus der Kindergarten- oder frühen Schulzeit (Abb. 4). Die Bilder repräsentieren die liebevolle Beziehung des Enkelkindes zur Großmutter; ihre unübersehbar stolze Präsentation im Ambiente des Wohnzimmers repräsentiert umgekehrt die liebevolle Beziehung der Großmutter zum Enkelkind. Ob die Bilder allerdings für genau diesen Zweck gemalt wurden, steht in Frage. Und was zeigen die Bilder? Bäume und Himmel einerseits, eine Figur andererseits - also im Grunde "nichtssagende" Sujets. Keineswegs "nichtssagend" dagegen ist der pragmatische Verwendungszusammenhang.

Beispiel 5: Kindliche Bildthemen - eine merkwürdige Liste

Im selben kunstpädagogischen Arbeitszusammenhang forderte ich zwei Klassen auf, aus dem Gedächtnis all die Bildthemen aufzuzeichnen, die sie ihrer Erinnerung nach in ihrer Kindheit gestaltet hatten. Alle Bildthemen, die genannt wurden, stellte ich zu einer Liste zusammen und ordnete sie in thematische Gruppen. Die Erhebung beruht auf den Erinnerungen von sechzig 11- und 12-jährigen Jungen und Mädchen (vgl. Anhang). Die Inventurlisten der bearbeiteten Themen ergeben ein Bild, an dem einiges bemerkenswert ist. Aufschlussreich scheint mir die "ikonographische" Stabilität bestimmter konventioneller Themenkreise zu sein, die sich offenbar resistent gegen kulturgeschichtliche Veränderungen durchhalten - gleichsam als ob die Welt der Kinderzeichnung ein relativ geschlossenes selbstreferentielles System ist, bei dem natürlich Kindergärtnerinnen und Eltern mit ihren Erwartungen und Erfahrungen die Transmissionsriemen der Selbstreproduktion des Genres darstellen. Eine "Urikone" der Kinderzeichnung ist etwa das Thema "Mensch mit Haus". Tiere und Pflanzen spielen eine dominante Rolle, die ihnen in der Realität der Lebenswelt wohl durchschnittlich keineswegs so klar zukommt. Daneben sind aber auch neuere Tendenzen präsent: Horror- und Phantasy-Realitäten aus den Medien stehen gleichberechtigt an ihrer Seite und scheinen zahlenmäßig sogar häufiger bearbeitet (oder erinnert?) zu werden als etwa die technischen Realitäten. (Vgl. hierzu auch die ausführliche Untersuchung von Reiß 1996, in der allerdings die bildpragmatische Reflexion nur eine geringe Rolle spielt.)

Die von mir dokumentierte Erhebung und Auswertung ist zugegebenerweise nur grob und hat eine zu schmale Basis, um differenzierte Aussagen zuzulassen, aber das Gesamtbild, das sich aus den Erinnerungen der Kinder ergibt, gibt zu denken, vor allem bezüglich dessen, was nicht als bildwürdig gilt. Es ist ein merkwürdig proportioniertes und eigenartig verkürztes Weltbild, das uns da wie in einem thematischen Atlas als "Welt" der Kinderzeichnung entgegentritt. Nahes und Fernes erscheinen hier z.T. in proportionaler Vertauschung, ebenso das Außergewöhnliche und das Alltägliche. In diesem Atlas gibt es mehr "blinde Flecken" als verzeichnete Realitäten. Dass dennoch Menschen, Tiere, Pflanzen und Häuser dominieren, zeugt von einem gewissen Beharrungsvermögen einer essentiellen Lebenswelt - oder aber, das ist schwer entscheidbar, einer tradierten Bildwelt. Im entscheidenen Punkt allerdings geben derartige Tabellen keine präzise Auskunft: Welche Themen haben die Kinder von sich aus - also in intrinsischer Motivation - geschaffen? Und wenn nicht aus einer solchen Motivation - aus welcher dann?

Thesenartige Interpretation

Wenn ich die vorstehenden Beispiele nun in äußerster Verkürzung im Lichte bildpragmatischer Überlegungen interpretiere, so möchte ich damit Ansatzpunkte für die kunstpädagogische Bearbeitung sichtbar machen. Die Einsicht in die universelle Tragweite der Bildpragmatik soll in unserem Fach schließlich nicht zum Ausgangspunkt für differenzierteste Analysen von der Art Bourdieus dienen (vgl. Bourdieu 1987), sondern primär praktisch genutzt werden, um die erschöpfte Zirkularität von "künstlerischer" Bildproduktion und "ästhetischer" Rezeption zu sprengen und andere Formen kunstpädagogischen Bildumgangs anzuregen.

Zu 1): Kinder umgeben sich mit fertigen Bildern/Zeichen, deren Botschaften sie in einer diffusen, widersprüchlichen und patchworkartigen Weise mit ihrem Leben verweben. Eine tiefgründige Rezeption und Identifikation liegt wohl nur selten vor, dennoch wollen die Zeichen auch als Botschaften an andere gelesen werden.

Zu 2): Eigene Bildproduktion von Kindern hat oft mehr den Charakter der "Beschäftigung" als des "Schaffens", d.h.: Vieles, was wir als "bildnerische" Tätigkeit von Kindern deuten, hat nur transitorischen Charakter im Rahmen eines Spiels und verliert außerhalb dieser konstitutiven Umgangssituation jeden "Sinn", entleert sich zum bloßen Relikt. Deswegen ist es sinnvoller, primär auf die Bildspiele selbst zu achten statt auf die Bilder.

Zu 3): Im Zusammenhang der situativ verwurzelten kindlichen Bildproduktion spielen einerseits die Bildanlässe eine sinnstiftende Rolle, andererseits die Zweckbestimmungen. Das Modell des intrinsisch gesteuerten und zweckfreien "künstlerischen Schaffens" muss demgegenüber entweder als Ausnahmesituation gelten oder als Idealbild, dem keine Realität entspricht.

Zu 4): Möglicherweise ist das Kinderbild häufig ein freiwillig erbrachtes Opfer an die Welt der Erwachsenen. In der Bildhandlung des Wegebens/Schenkens kommt dieses Opfer in reinster Form zur Erscheinung. Die Intention des Bildermachens für andere verdeckt und überlagert dabei das, was man als "authentische" Intentionen hinter dem Kinderbild vermutet. In der isolierten Präsentation des Produkts als "Bild" wird der gesamte Handlungszusammenhang zerrissen. Jedenfalls gehört das Kinderbild viel eher in den Bereich des Brauchtums, als dass es dem Bereich der "Kunst" nahestünde.

Zu 5): Der ikonographische Kanon des "Kinderbildes" umreißt den relativ starren Spielraum, innerhalb dessen wohl ein Großteil kindlicher Bildproduktion stattfindet. Das sagt allerdings nur wenig oder gar nichts über die pragmatischen Bildfunktionen aus, die z.B. bei Bildern ein und desselben Motivs völlig verschieden sein können: Ob ein Kind eine Katze malt, weil es eine Allergie gegen Katzenhaar hat oder weil es sich sehnlichst eine Katze wünscht oder aber vor Katzen Angst hat oder weil seine geliebte Katze soeben gestorben ist oder weil es bei seiner Patentante und ihrer Katze zu Besuch ist - das sind in bildpragmatischer Perspektive entscheidende Differenzen. (Über ein schönes Beispiel berichtet Iris Kohlhoff-Kahl, 2000.) Motivbezogene wie stilbezogene Betrachtungen von Kinderzeichnungen greifen an diesen Differenzen vorbei. Die vorliegende Liste ist kein Inventar der "wirklichen" Lebenswelt der Kinder, sondern lässt sich verschiedenen Handlungszusammenhängen zuordnen, über die wir an dieser Stelle nichts wissen können. In dieser Hinsicht wäre sie ergänzungsbedürftig, bevor sie überhaupt adäquat interpretiert werden könnte.

Folgerungen für die kunstpädagogische Praxis

Je klarer die kunstpädagogische Praxis Bezug nimmt auf die unendliche Vielfalt möglicher Bildhandlungen und Bildspiele, je deutlicher sie sich von vorneherein um eine klare Kenntnis von der "natürlichen" Vielfalt speziell der kindlichen Bildumgangsformen bemüht, desto besser wird sie die Kinder da abholen können, wo sie handelnd leben und desto reicher wird sie die pädagogischen Arbeitsformen und Analyseinstrumentarien ausdifferenzieren können. Ich will mit einigen Thesen schließen, die sich aus dem oben Dargelegten ableiten lassen:

1. Wie die vorstehenden Überlegungen und Beispielanalysen erhellt haben, ist der Bildgebrauch von Kindern Teil einer ausdifferenzierten Kultur bzw. eines Brauchtums, die/das mit den kulturellen Praktiken der Kunst grundsätzlich nichts zu tun hat.

2. Die Beobachtung, Beschreibung und Reflexion der produktiven, präsentativen und rezeptiven kulturellen Praktiken, in denen Kinderzeichnungen ihren pragmatischen Sinn haben, muss in der Theorie der Kinderzeichnung künftig einen wichtigeren Platz einnehmen als bisher. (Ein positives Beispiel stellt die von Norbert Neuß herausgegebene Aufsatzsammlung dar: Neuß 1999)

3. In der kunstpädagogischen Praxis können Situationen (oder "Settings") modelliert werden, die in ihren Variablilität weit über den gewöhnlichen Rahmen von Bildherstellung - Bildbesprechung - Bildbewertung - Bildbetrachtung hinausgehen könnten. Alle Aspekte solcher "Settings" sind gleichgewichtig zu behandeln - so ist z.B. das Bildgespräch oder die Ausstellungspraxis grundsätzlich von gleicher (wenn nicht von größerer) Wichtigkeit wie die Bildherstellung.

4. Die vorzeitige und einseitige Verengung kindlicher Bildpraxis auf die Kulturform "Kunst"/"Ästhetik" ist restriktiv und schließt einerseits Missverständnisse gegenüber der Lebenswelt der Kinder ein, andererseits überlastet sie das spontane kindliche Bildhandeln.

5. Der "kunstfreie" spielerische Gebrauch von Bildern und die Nähe zu lebensweltlichen Umgangsformen sind die Basisschicht jedes Bildumganges und müssen deswegen im kunstpädagogischen Zusammenhang dominieren. Der "kunsthafte" und "ästhetisch" dominierte Bildumgang ist demgegenüber gleichsam ein Umang zweiten Grades.

6. Eine zentrale Voraussetzung jeder kunstpädagogischen Praxis ist ein möglichst tief gehendes Verständnis für die kindliche Lebenswelt und die sich darin zeigenden Bildumgangsformen. Dieses Verständnis ist nur durch genaue und zugleich zurückhaltende Beobachtung der "Atmosphäre", in der Kinder mit Bildern umgehen, zu erreichen. Jedes "Kunst"-Vorurteil ist dabei eher hinderlich.

7. In praktischer Hinsicht hat sich die Kunstpädagogik verstärkt der ausdifferenzierenden Modellierung von Bildumgangsatmosphären im Unterricht zu widmen. Die Atmosphäre ist der Schlüssel zur Motivation. Je kindgemäßer und "authentischer" die Atmosphäre gestaltet wird, desto "authentischer" werden die Arbeitsergebnisse sein.

8. Verstärkte Aufmerksamkeit ist den "Rändern" des produktiven Prozesses zu widmen, dem "Vorher" und dem "Nachher", also den "Anlässen" und der Frage nach dem "Wozu?". Die Möglichkeiten "operationaler" Anschlussverfahren an die Bildherstellung können differenziert erprobt werden (vgl. Sowa 2001/1).

9. Insgesamt ist es eine künftige Aufgabe, eine Art "Topologie" von Bildsituationen zu erstellen. Dazu bedarf es überhaupt einer Arbeit am Begriff der "Bildsituation", näher auch der "kunstpädagogischen Situation". Auf der Basis dieser Topologie muss das kunstpädagogische Methodeninventar ausdifferenziert und erweitert werden.

10. Insgesamt muss der Vorrang des Verstehens der Andersheit des Kindes und seines kulturellen Handelns stärker als bisher ins Zentrum des kunstpädagogischen Prozesses gerückt werden (vgl. Kirchner 1999, S. 97 ff. und 123 ff.; Masschelein/Wimmer 1996). Verstehen als antwortende und mithandelnde Teilnahme an der kindlichen Lebenswelt und an ihren Handlungsformen ist die Basis aller ästhetischen Bildung. Hier kann die ständige Reflexion des bildpragmatischen Zusammenhangs wichtige Voraussetzungen schaffen (vgl. z.B. Athanassiadis 2001).

Insgesamt - so kann abschließend und zuspitzend gesagt werden - ist unter Maßgabe der Einsicht in den vollen Sinn der bildpragmatischen Dimension für eine Wendung der Kunstpädagogik zu plädieren: vom Paradigma der Produktion zum Paradigma der kommunikativen Handlung , also der recht verstandenen Praxis (vgl. hierzu Sowa 2000/2). Dies ist nicht grundsätzlich neu, denn schon 1964 sprach Gunter Otto von der "Kunst als Prozess im Unterricht". Aber wir stehen heute vor der Notwendigkeit, tiefer über das Wesen dieses Prozesses nachzudenken und ihn in einer "performativen Wendung" entschiedener auf die Universalität menschlicher Handlungskultur zu beziehen - und innerhalb dieser Handlungskultur speziell auf die Formen des handelnden Weltverstehens von Kindern.

 

Literatur:

 


Anhang:

Themenliste von Kinderbildern, zusammengestellt nach den Erinnerungen von sechzig 11- und 12-jährigen Schullkindern (Gymnasiasten). Alle Nennungen wurden wörtlich übernommen, seien es nun z.B. allgemein "Menschen" oder speziell "Indianer". Danach wurden die Themen in Gruppen zusammengefasst.

Menschen 61

Menschen, Männchen, Figuren 27

Familie, Eltern 8

Faschingsclowns 1

Chinesen 1

Prinzessinnen 5

Könige 1

Babys 1

Kinder 3

Freundin 1

Cowboys 1

Ritter 1

Lehrer 2

Indianer 1

Piraten 1

Dicke, fette Männer 1

Sportler 2

Eiskunstläuferin 1

Fußballer 1

Muskelmänner 1

Stars 1

Gesichter 8

Selbstportrait 2

Gesichter, Portraits 5

Fratzen 1

Phantasiewesen 4

Christkind 1

Engel 1

Osterhasen 1

Weihnachtsmann 1

Horror/Phantasy/Märchen/Film 38

Außerirdische 1

Aliens 1

Zombies 1

Vampire 1

Ungeheuer, Monster, Horror 4

Gespenster, Geister 3

Friedhöfe 1

Roboter-Vogelscheuche 1

Till Eulenspiegel 1

Herr der Ringe 1

Geschichten 2

Märchen 1

Obelix 1

Tanzender Zwerg 1

Dornröschenschloss 1

Comics 3

Zeichentrickfilmfiguren 1

Pokemon 5

Smilie 1

Southpark 1

Ottifanten 1

Diddl 1

Werner 1

Nach Filmen 1

Zukunft 1

High-Tech 1

Gewalt 11

Militär 1

Kampf um Troja 1

Panzer 1

Ritterkampf 1

Napoleons Schlachten 1

Kriegsbilder, Schlachten 4

Massenkämpfe 1

Brand von Moskau 1

Architektur 39

Häuser 21

Wohnungsskizzen 2

Stadt 2

Kirche 2

Kirchtürme 1

Bauernhöfe 1

Schlösser 1

Wolkenkratzer 1

Altenburg (lokal) 1

Dom (lokal) 1

Palast 1

Brunnen 1

Pyramiden 1

Burgen 1

Kinderzimmer 1

Straßen 1

Tiere 75

Tiere 19

Lebewesen 1

Hunde 5

Dinos 2

Drachen 2

Giraffen 1

Schmetterlinge 6

Insekten 1

Schnecken 2

Enten 3

Papagei 1

Elefanten 2

Fische 2

Delphine, Wale 2

Haie 1

Vögel 3

Hasen 5

Wölfe 2

Afrika, Tierwelt 1

Zoo 1

Zirkus 1

Katze 3

Ponys, Pferde 5

Pinguine 1

Bienen 2

Taube 1

Landschaft 45

Landschaften 8

Wälder 2

Natur 1

Jahreszeiten 2

Seen, Teiche 2

Meer 1

Strände 2

Unterwasserleben 1

Abgasfreie Welt mit Fahr-
gemeinschaften (sic!) 1

Tropfsteinhöhle 1

Insel 1

Oase 1

Wüste 1

Gebirge 1

Garten 5

Gartenlauben 1

Wiesen 7

Regenbögen 2

Wolken 1

Das Wetter 1

Schnee 2

Herbstwald 1

Pflanzen 22

Blumen 12

Bäume 6

Gemüse 1

Tannen 1

Tulpen 1

Palmen 1

Kosmos 14

Das Universum, Weltraum 2

Mond 2

Sonnen 7

Erde 2

Sterne 1

Maschinen 28

Erfindungen 2

Maschinen 1

Motorgetriebene Badewanne 1

Motorräder 1

Autos 11

Raumschiffe 1

Traktoren 1

Feldmaschinen 1

Schiffe 1

Flugzeuge 6
Hubschrauber 1

U-Boote 1

"Kunst" 5

Kopien 3

"Das blaue Pferd" 1

"moderne Kunst" 1

Religion 1

Kreuzweg 1

Spiel 11

Spielplatz 1

Spielsachen 1

Spiele 1

Puppen 1

Schlitten 1

Schneemänner 1

Papierspiele 1

Schwimmbad 1

Urlaub 1

Sandkasten 1

Schaukel, Rutsche 1

Sonstiges 21

Christbäume 2

Geschenke 3

Blumenvase 1

Luftballons 1

Buchstabenmännchen 1

Stilleben, "Sachen abmalen" 2

Landkarten 3

Fahnen 1

Bayern-Trikots 1

Hamsterkäfig 1

Zigarettenschachtel 1

Kerze im Dunkeln 1

Nichtraucherschild 1

Kleider 2

Formen 28

Muster 3

Kreise, Gekritzel, Formen 5

"blind drauflosgemalt" 1

Punkte und Striche 1

Herzen 1

Mandalas 1

"Zeichnungen" 2

"3-D-Zeichnen" 1

Buchstaben 1

abstrakt 8

Kritzelbilder 2

Schablonen 1

Poster 1