Fritz Nestle, Ludwigsburg

Der folgende Aufsatz ist der Bericht über einen zweijährigen Unterrichtsversuch und Reflexionen über die Rolle des Lehrers. Der Verfasser hat sich mehrere Jahre hauptamtlich mit der Produktion von Unterichtsmedien befaßt. Die gewonnenen Erkenntnisse überprüft er nun in der Praxis
 
 
 

Unterricht und das Problem seiner Objektivierung Aufgrund eigener Erfahrungen denkt man beim Stichwort Unterricht einerseits an Schüler, andererseits an die Tätigkeit des Lehrers. Einige wesentliche Aktivitäten des Lehrers im konventionellen Unterricht sind nachstehend zusammengestellt. 1. Information  Der Lehrer ist innerhalb des von den Lehrplänen abgesteckten Rahmens verantwortlich für Auswahl, Aufgliederung, Darbietung und Vermittlung von Lehrstoff. Dafür wendet er gegenwärtig den größten Teil der Unterrichtszeit auf. 2. Lernorganisation. Der Lehrer muß dafür sorgen, daß die Schüler den Lehrstoff assimilieren. Diese Assimilation bedeutet sowohl gedächtnismäßige Aneignung von Fakten als auch die planmäßige Entwicklung der Fähigkeiten des Schülers. 3. Kontrolle. Der Lehrer muß sich in größeren oder kleineren Intervallen vom Lernfortschritt der Schüler überzeugen. (Dies geschieht diskontinuierlich durch die von Zeit zu Zeit stattfindenden Klassenarbeiten; andererseits findet wenigstens theoretisch während des Unterrichts fortlaufend eine Beobachtung des stoffbezogenen Schülerverhaltens statt.) Für Kontrollen wendet der Lehrer im Durchschnift etwas mehr als 10 Prozent der Unterrichtszeit auf. 4. Motivation. Der Lehrer versucht, das Interesse des Schülers auf den von ihm ausgewählten Lehrstoff zu lenken. 5. Beratung. Die persönlichen Beziehungen zwischen Schüler und Lehrer finden ihren Niederschlag in einem Eingehen auf das nicht stoffbezogene Verhalten des Schülers. In diesen Bereich gehört das Problem der Disziplin ebenso wie der stoffunabhängige Gedankenaustausch zwischen Schüler und Lehrer, soweit der Lehrer als Bezugsperson akzeptiert wird. Die Arbeitshypothese der Unterrichtstechnologie besagt, daß nicht alle der eben aufgeführten Funktionen des Lehrers untrennbar an einen personalen Mittler gebunden sind. Vielmehr können Teilfunktionen des Unterrichts durch Lehr- und Arbeitsmedien objektiviert werden. Gemeinhin verbindet man mit dem Begriff Lehrmedium die Vorstellung von langer Entwicklungszeit und hohem finanziellem Aufwand. Aus langer Erfahrung des Verfassers in der Produktion solcher aufwendiger Lehrmedien ergab sich jedoch die Vermutung, daß nicht das Lehrmedium, sondern ein zweiter Faktor der entscheidende bei der Unterrichtsobjektivierung ist, nämlich die Einstellung des Lehrers zum Unterrichtsmittel und seiner Funktion im Lernprozeß der Schüler. Um diese These zu überprüfen, muß ein möglichst einfaches Unterrichtsmittel in Verbindung mit einer möglichst radikalen Änderung des Lehrerverhaltens beobachtet werden. Damit dieses Experiment Beweiskraft erlangt, muß es einen hinreichend großen Zeitraum umfassen, Um eine objektive Aussage über den Lernerfolg zu sichern, ist als Abschluß eine Prüfung nötig, auf deren Anforderungen derVersuchsleiter keinen Einfluß hat. Schließlich ist eine Vergleichsgruppe erforderlich. Randbedingungen des Versuchs Ein derartiger Versuch fand statt mit zwei achten Klassen (12. Schuljahr) eines sprachlichen Gymnasiums. Er begann mit dem Schuljahr 1968/69 und endete 2 Jahre später mit dem Abitur der beteiligten Klassen. Vom Versuch war nur das Fach Mathematik betroffen. Eine Auswirkung auf den Stundenplan oder auf andere Fächer, überhaupt jede Einwirkung auf Bereiche, die außerhalb des Mathematikunterrichts lagen, sollte vermieden werden. Auch ein nennenswerter Aufwand war von vornherein ausgeschlossen. (Der versuchsbedingte Mehraufwand betrug in den beiden Schul-jahren weniger als 10,  DM.) Es mußte ferner dafür gesorgt werden, daß für die Schulaufsicht kein Anlaß zu Befürchtungen hinsichtlich des Unterrichtserfolgs entstehen konnte. Es versteht sich von selbst, daß der Versuch nur mit Zustimmung einer qualifizierten Mehrheit der Schüler stattfinden konnte. Ziel des Versuchs Es sollte überprüft werden, ob die Aufgaben der Information und- in Grenzen - der Kontrolle überwiegend an ein Lehrmedium delegiert werden können. Lernziele Der Versuch war in 10 Abschnitte gegliedert. Für jeden Abschnitt erhielten die Schüler einen Katalog konsekutiver Groblemziele. (Diese Grobzielkataloge sind nur für den Mathematiker von Interesse; ihre Wiedergabe unterbleibt daher wegen des beschränkten Raums.) In den ersten 8 Abschnitten wurden die Groblemziele in gewissen Grenzen dadurch operationalisiert, daß Aufgaben des Lehrbuchs angegeben wurden, deren Bearbeitung in besonderem Maße die Vertrautheit mit den Lernzielen fördern konnte. Vom zweiten Abschnitt an wurden dabei diejenigen Aufgaben besonders gekennzeichnet, für die eine sorgfältige schriftliche Bearbeitung wünschenswert schien. Ebenfalls vom zweiten Lernabschnitt an wurde eine Empfehlung für die zeitliche Aufteilung der Arbeit gegeben. lm Abschnitt9 dienten ausgewählte Aufgaben der früheren zentralen Reifeprüfungen in Baden-Württemberg der Operationalisierung. Abschnitt 10 begann nach dem schriftlichen Abitur. Grundlage der Arbeit der Schüler war in diesem Abschnitt eine Sammlung mündlicher Reifeprüfungsaufgaben. Unterrichtsmedien Die Unterrichtsmedien wurden auch da auf das Primitivste beschränkt, wo ein Rückgriff auf speziell für den Selbstunterricht konzipierte Medien möglich gewesen wäre. Die nachfolgende Aufzählung ist vollständig: Lehrbuch: Lambacher-Schweizer: Analysis, Kurzausgabe, Klett, 1967 Lambacher-Schweizer: Analytische Geometrie, Kurzausgabe, Klett, 1967 Lösungsheft zu den beiden Lehrbüchern (in je einem Exemplar) Ausgearbeitete Lösungen für einzelne Aufgaben aus dem Lehrbuch Sammlung von Reifeprüfungsaufgaben früherer Jahre (Baden-Württemberg) Ausgearbeitete Lösungen einzelner Aufgaben Schreibprojektor mit Transparenten nach Schülervarlagen (Der Schreibprojektor wurde nur im Abschnitt 2. verwendet) Aufgaben zur mündlichen Peifeprüfung, Teil 1 Analysis, Teil II Analytische Geometrie, Klett, 1960   Verfahren Nach Ausgabe eines neuen Arbeitsplans wurde der Klassenverband aufgelöst. Zu frontalem Unterricht kehrte der Verfasser nur zurück, wenn dies vom Klassensprecher erbeten wurde. Das geschah in der Regel zu Beginn eines Arbeitsabschnitts. Der Frontalunterricht beschränkte sich dabei auf eine zirka 20 Minuten dauernde Einführung in die neue Problematik und die Erläuterung des Arbeitsplans. Anschließend arbeiteten die Schüler teils einzeln, teils in Gruppen wechselnder Größe. Im Verlauf der Arbeit wurde der Lehrer von manchen Gruppen fast nie um Hilfe gebeten, andere Gruppen nahmen den Lehrer häufig in Anspruch. Die Hilfe des Lehrers bestand in Hinweisen zur Arbeitstechnik, wenn die anstehende Frage vom Lehrbuch oder den anderen Hilfsmitteln beantwortet wurde. Nur in den Fällen, in denen die Fragen über die Angaben des Lehrbuchs oder der anderen Hilfsmittel hinausgingen, gab der Lehrer auch Sachinformationen oder fachbezogene Denkanstöße. Während des zweiten Arbeitsabschnitts wurden einzelne Ausarbeitungen von den Schülern in Projektionstransparente umgesetzt und vor der Klasse besprochen. Dies wurde als unbefriedigend empfunden. Von da an lagen die Ausarbeitungen nur noch (während derMathematikstunde) im Klassenzimmer auf. Diese Ausarbeitungen wurden vorher vom Lehrer - auf Wunsch in Gegenwart des Bearbeiters - korrigiert. Da den Schülern Form und Umfang ihrer Arbeit sowie die Zeiteinteilung freigestellt war, wurden naturgemäß keine Hausaufgaben gestellt. Verlauf Die Arbeit in den beiden Klassen zeigte bald große Unterschiede. Diese verringerten sich erst gegen Ende der Versuchszeit ein wenig. Die Klasse 8a wurde von den Kollegen als leistungsfähig, aber arrogant beschrieben. In dieser Klasse entwickelte sich bald eine gute Arbeitsatmosphäre. Deutlich überwog in dieser Klasse Einzelarbeit oder Partnerarbeit zwischen Nebensitzern. Anleitung zur selbständigen Arbeit war verhältnismäßig selten nötig. Fragen der Schüler betrafen öfters die selbständige Weiterentwicklung der Lerninhalte.

Die Klasse 8b hatte dagegen den Ruf, eine Ansammlung ,,trüber Tassen" zu sein, wie sie es schon seit langem nicht mehr an der Schule gegeben habe. In den ersten Wochen saßen viele hilflos vor dem Lehrbuch, unfähig, daraus Information zu entnehmen. Zahlreiche motivierende Einzelgespräche waren nötig, ehe die Auseinandersetzung mit Text und Aufgaben des Lehrbuchs aufgenommen wurde. Die Diskussion in den Gruppen griff oft nach sehr kurzer Zeit auf mathematikfremde Gebiete über. Hier stieg der Lehrer anfangs in die sachfremden Gespräche ein, um sie nach kurzer Zeit behutsam wieder auf mathematische Gegenstände zurückzuführen. Das wurde von den Schülern akzeptiert. Bei auftauchenden Schwierigkeiten gaben die Schüler sehr schnell auf: ,,Wenn Sie mir jetzt nicht sagen, wie es geht, dann lasse ich mir die Aufgabe von (dem mathematisch leistungsfähigen) Klaus erklären." Hier waren ebenfalls zahlreiche Gespräche über selbständige Arbeit erforderlich. Erfreulicherweise war auch der Schüler Klaus bereit, sich zurückzuhalten. Schließlich gründete ein Teil der Klasse eine mathematische Arbeitsgemeinschaft unter der Leitung des Schülers Klaus. Mehrere Monate lang kamen die Betreffenden regelmäßig an einem Nachmittag der Woche in der Schule zusammen. In den ersten 3 Lernabschnitten lagen die Leistungen der Schüler bei Klassenarbeiten im Rahmen des Üblichen. (In begrenztem Umfang war ein Vergleich mit zwei achten Klassen möglich, die der Verfasser 6 Jahre zuvor zum Abitur geführt hatte. Zu den Unsicherheiten des Vergleichs trugen die Kurzschuljahre bei, von denen die Versuchsklassen betroffen waren.) Die Klassenarbeit am Ende des 4. Abschnitts fiel schlecht aus. Neben sonstigen Einflüssen machte sich der Wintersport bemerkbar, der die Lernzeit der Schüler einengte. Verständlich ist, daß die Schüler dabei dem Prinzip des kleinsten Zwangs folgten und ihre Bemühungen für Mathematik verringerten, nachdem sie inzwischen bemerkt hatten, daß der Lehrer tatsächlich keine schulischen Zwangsmaßnahmen einleitete, wenn einzelne Schüler nicht einmal während der Unterrichtszeit überwiegend mit Mathematik beschäftigt waren. - Die Abstimmungen, die regelmäßig im Anschluß an die Besprechung der Klassenarbeiten über die Fortsetzung des Versuchs entschieden, ergaben zum ersten Mal nur eine bescheidene Mehrheit für den neuen Arbeitsstil. Ein Schüler schaltete die Schulaufsicht ein, um den Abbruch des Versuchs zu erzwingen. (Vielleicht hat das erkennbar unfreundliche Interesse der Schulaufsicht mit dazu beigetragen, daß der Versuch erfolgreich im Einvernehmen mit dem größeren Teil der Schüler vom Abschnitt 4 abgesehen immer mehr als 80 Prozent - zu Ende geführt werden konnte.) Schon im 6. Arbeitsabschnitt war nach dem Eindruck des Lehrer die Arbeitsmoral der Schüler wieder erheblich besser. Sie blieb dann bis zum Abschluß der Schulzeit gut.     Die Leistung der Schüler im Abitur In Baden-Württemberg, wo der Versuch stattfand, werden die Abituraufgaben zentral gestellt und anonym nachkorrigiert. Van daher bekommt das in Schulnoten ausgedrückte Ergebnis des geschilderten Arbeitsstils ein gewisses Maß von Objektivität. Es werden drei Aufgaben aus der Analysis und drei Aufgaben aus der analytischen Geometrie gestellt. Am Morgen der Prüfung erhält der Fachlehrer diese sechs Aufgaben in einem verschlossenen Umschlag und wählt dann aus jedem der beiden Gebiete eine Aufgabe aus. Die beiden gewählten Aufgaben müssen von den Schülern bearbeitet werden. Von Klasse 9a nahmen 25 Schüler (10 Schülerinnen, l5 Schü-1er) und von Klasse 9b 26 Schüler (9 Schülerinnen, 17 Schüler) an der schriftlichen Reifeprüfung teil. Die Durchschnitte sollen den Landesdurchschnitten für sprachliche Gymnasien gegenübergestellt werden:              25 Schüler 26 Schüler  1502 Schüler             Klasse 9a  Klasse 9b   Land BW Anmeldung   3,2        3,4         3,24 Erstkorrektur              2,9        3,3         3,40 Zweitkorr.  ?          ?           3,52 Drittkorr.  2,9        3,3         3,44 Endnote     3,1        3,2 Beide Klassen lagen also in der schriftlichen Prüfung über dem Landesdurchschnitt, davon die Klasse 9a nahe an der drittbesten Klasse des Landes mit dem Durchschnitt 2,74 (In früheren Jahren hatte die Schule nicht überdurchschnittlich abgeschlossen; wenige Jahre zuvor kam von der Schule der schlechteste Landesdurchschnitt; in einem nachfolgenden Abitur wurden in der schriftlichen Prüfung Durchschnitte von 4,3 und 4,7 erreicht.) Mit diesem Ergebnis ist nachgewiesen, daß unter den Bedingungen des Schulalltags Lernerfolge bei den Schülern auch dann erzielt werden, wenn der Lehrer die sonst als seine Hauptaufgabe angesehene Vermittlung von Informationen fast völlig Lehrmedien überläßt. Diese Lehrmedien müssen dabei, wie das Beispiel zeigt, nicht die Kriterien von Unterrichtsprogrammen aufweisen. Es wäre interessant, einen derartigen Langzeitversuch nun auch unter Verwendung besser geeigneter Lehrmedien zu wiederholen. Langfristig könnten dadurch im Bildungswesen nicht nur gute Lernerfolge erzielt werden. Vielmehr läßt sich vermuten, daß sowohl die Lernzeit der Schüler als auch der pro Schüler eingesetzte finanzielle Aufwand gesenkt werden könnten. Unabhängig davon entwickeln Schüler, die in der beschriebenen Weise gearbeitet haben, eine andere Einstellung zum Lernen. Wenn man Lernen lernen als ein wesentliches Ziel des Gymnasiums ansieht, ist dieser Gesichtspunkt der wichtigste. Welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, daß diese Arbeitsform auch bei jüngeren Schülern erfolgreich ist, soll an anderer Stelle erörtert werden. Die derzeitige Reform des Unterrichts der Grundschule weist in diese Richtung.   Rückblick auf den Versuch Am letzten Unterrichtstag vor der mündlichen Reifeprüfung, also ehe der Schüler das Ergebnis der schriftlichen Prüfung mitgeteilt bekamen, führte der Lehrer in beiden Klassen ein Befragung über die Einstellung der Schüler zum Versuch durch. Die Auswertung des Fragebogens und der Tonbandprotokolle - beides ist für eineWiedergabe in diesem Zusammenhang zu umfangreich - ergab ein deutliches Uberwiegen der zustimmenden Äußerungen. Für den Lehrer stellte sich von Anfang an als wichtigstes Instrument freien Lernens die Möglichkeit zu Selbstkontrolle heraus. Der Erfolg eines Lehrmediums steht und fällt also mit der Qualität der Selbstkontrollen, die zum Lehrmedium gehören. Die Informationsquelle spielt in Fächern wie Mathematik bereits eine untergeordnete Rolle. Der Verfasser glaubt, daß der Versuch reproduzierbar ist und daß sein Ergebnis noch besser ausfallen würde, wenn neben besseren Lehrmedien und Instrumenten der Selbstkontrolle auch Erfahrungen in Gruppendynamik eingesetzt werden könnten.   Folgerungen Die Rolle des Lehrers beim Lernprozeß der Schüler muß überdacht werden. Alternativen zur Praxis des heutigen konventionellen Unterrichts sind möglich, und sie müssen in größerem Umfang erprobt werden, weil sie unter Umständen wirksamer zum Erreichen der nicht fachbezogenen Lernziele beitragen, ohne die fachbezagenen Lernziele einzuengen.    - Die Ergebnisse dieser Erprobungen geben Anlaß, auch die Lehrerausbildung dahingehend zu überprüfen, wie sie die Lehrer darauf vorbereitet, die optimale Rolle bei der geistigen Entwicklung der Jugend zu übernehmen. Es sind verstärkte Bemühungen um objektivierte Kontrollmöglichkeiten für das schulische Lernen erforderlich. Diese Kontrollen müssen so angelegt sein, daß sie als Instrumente der Selbstkontrolle für die Schüler geeignet sind.   Zusammenfassung Es wird dargestellt, daß zur Zeit der Lehrer nach seinem Selbstverständnis in erster Linie Information vermittelt. Daneben trägt er zur Lernorganisation der Schüler bei, kontrolliert das Lernen der Schüler, motiviert die Schüler zum Lernen und steht ihnen als Gesprächspartner zur Verfügung. Als Kontrast zu dieser Verteilung der Gewichte wird eine zweijährige Versuchsperiode, an der 51 Schüler beteiligt waren, geschildert. Kennzeichen des Versuchs ist der weitgehende Verzicht des Lehrers auf die Rolle des lnformators und die Verlagerung seiner Tätigkeit auf Lernorganisation und Motivation. Die beiden Versuchsklassen schneiden in der zentralen Reifeprüfung in dem betroffenen Fach gut ab. Die Schüler beurteilen den Versuch überwiegend in seinen wesentlichen Punkten positiv. Aus dem Versuch leitet der Verfasser die vorher wiedergegebenen Folgerungen ab.