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Projektbeschreibung

Die Frage, wann ein Kind zur Schule gehen soll, stellte sich bereits, als die Schulpflicht (in Preußen 1794) durchgesetzt wurde. Die Schuleingangsdebatte des 20. Jahrhunderts zog aus dem „Sitzenbleiberelend“ in den Anfangsklassen (Kern 1954) eine andere als damals übliche Forderung: Kern brachte die Lern- und Leistungsproblematik mit der Entwicklung des Kindes in Zusammenhang und nicht mit dessen Intelligenz. Von dieser Zeit an wurde den Bedingungen, unter denen sich Kinder weiterentwickeln große Bedeutung beigemessen. Auch aufgrund der anfänglichen Euphorie von Sprachtrainingsprogrammen und der kompensatorischen Spracherziehung, die als Folge des Sputnik-Schocks eingesetzt wurden, setzte sich die Erkenntnis durch “Erziehen und Unterrichten sind nicht die Begleiter der kindlichen Entwicklung, ihnen kommt vielmehr eine entwicklungsleitende Funktion zu“ (Hacker 2001, S.81; Fthenakis 32003).

Im Jahre 1970 wurde der Elementarbereich durch die Bildungskommission des deutschen Bildungsrates als eigenständige Stufe im deutschen Bildungssystem verankert. Eine inhaltliche Abstimmung zwischen dem Elementar- und Primarbereich kam nicht zustande, so dass es ab 1976 vor allem nur um einen organisatorischen Übergang zwischen beiden Institutionen ging (Faust et. al 2004).

Es ist in der Fachdidaktik Konsens, dass Kinder bei der Einschulung keine Lernanfänger/innen sind. Sie sind kompetente Lerner/innen, die sich durch eigene Aktivität und aufgrund von Erfahrungen Wissen angeeignet haben. Allerdings gibt es auch Kinder, die bereits um die Einschulung herum wenig Selbstvertrauen haben, sich möglichst neuen Situationen entziehen und somit vorhandene Fähigkeiten wenig weiterentwickeln (Ruf 2004).

Wie unterschiedlich die Entwicklung von Kindern sein kann, zeigt folgende Beobachtung: Kurz nach der Einschulung werden Kinder einer Grundschulklasse gebeten, ihren Namen auf ein Blatt Papier zu schreiben – und was sie sonst noch schreiben bzw. malen möchten. Die Unterschiede sind gravierend. Marcel schreibt seinen eigenen Namen und die der Familienangehörigen, außerdem auswendig gelernte Wörter. Christian schreibt einen Brief an seinen Freund: <MAiNFROiT/ANTON/DUBISTSONET/ICHMAGDICH> (Mein Freund Anton, du bist ist so nett. Ich mag dich). Er markiert bereits Wortgrenzen durch Schrägstriche. Tobias kann weder seinen Namen noch auswendig gelernte Wörter schreiben. Er malt buchstabenähnliche Zeichen. Timo schreibt: <ich kanlesen Schule ist Schön> und einige auswendig gelernte Wörter. Er wiederholt das erste Schuljahr. Vermutlich haben Eltern oder Verwandte mit ihm geübt, denn ein Kind, das eine Klasse wiederholt, findet in der Regel Schule nicht „schön“ und beherrscht auch noch nicht derartige Fähigkeiten.

Wenn Kinder in die Schule kommen, befinden sie sich an unterschiedlichen Stationen auf dem Weg zur (Schrift-)Sprache. Dies betrifft ihre Zugriffsweisen, ihre Vorstellung über Sprache und ihr individuelles Sprachverhalten. Bei Schuleintritt ist Sprache nicht nur Mittel zum Zweck, um sich auszudrücken, sondern wird zunehmend zum Gegenstand der Betrachtung (Füssenich 52002). Vor allem Kindern mit Migrationshintergrund mangelt es an wesentlichen Begriffen und sie können Sprache nur eingeschränkt verstehen. Dies hat zur Folge, dass sie noch nicht Sprache zum Gegenstand der Betrachtung machen können. Ihnen fehlen metasprachliche Fähigkeiten, was sich u. a. darin zeigt, dass Kinder in der Regel in Nichtverstehenssituationen nicht nachfragen, weder Wortneuschöpfungen noch Reime bilden können.

Um Kinder möglichst auf (schrift-)sprachliche Anforderungen vorzubereiten, ist eine Kenntnis von Fähigkeiten und Schwierigkeiten beim Erwerb von Bedeutungen sowie von metasprachlichen Fähigkeiten erforderlich. Der Schriftspracherwerb stellt erhebliche Anforderungen an die sprachlich-kognitiven Fähigkeiten von Schulanfängern/innen. Kinder müssen sich von der subjektiv erlebnisbezogenen Vorstellung von Sprache lösen und ihre Aufmerksamkeit auf formale Aspekte der Sprache legen, was für die Lernenden bedeutet, dass sie sich bewusst mit ihrer Sprache auseinander setzen müssen.

Im Sinne des interaktionistischen Ansatzes von Bruner 21997 wird Spracherwerb als aktiver Konstruktionsprozess von Kindern verstanden, der nicht die alleinige Leistung eines Individuums ist, sondern ein dialogischer Prozess, an dem Kinder und Bezugspersonen gleichermaßen beteiligt sind. Bestimmend für die kindliche Kommunikations- und Sprachentwicklung sind gemeinsame Austauschprozesse zwischen beiden Kommunikationspartnern/innen. Vorsprachliches kommunikatives Handeln bildet den Ausgangspunkt für die kommunikative und sprachliche Entwicklung. Dies setzt voraus, dass die Bezugspersonen sich an die Fähigkeiten von Kindern anpassen, was in zur Routine gewordenen Situationen oder Formaten möglich ist. Die frühe Kommunikation setzt einen gemeinsamen Kontext voraus, auf dessen Hintergrund Kinder und ihre Bezugspersonen einander ihre Kommunikationsabsichten verdeutlichen. Formate in Kindertageseinrichtungen sind die täglich wiederkehrenden Routinehandlungen, wie z. B. Sitzkreis und Spielaktivitäten (Jampert 2002).

Kinder sollen die Fähigkeit entwickeln können, Sprache nach Form und Inhalt eigenständig handlungsbegleitend und -leitend zu verstehen und zu äußern, wobei sowohl Sprachproduktion als auch Sprachverstehen von Bedeutung sind. Die absichtsvolle Forcierung sprachlichen Lernens setzt mithin übergreifend pragmatisch an. Verstehen- und Sprachenlernen wird initiiert durch einen für Kinder sinnvoll veranlassten, erfahrungsbezogenen Dialog, der auch die Ausgangsbasis für die Erweiterung der kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten darstellt. Insofern kommt der Kindertageseinrichtung hiermit eine bedeutende Funktion zu.

Die Auseinandersetzung mit der Schrift gehört zur sprachlich-kognitiven Entwicklung von Kindern (Whitehurst & Longan 1998) und ihr Erwerb verändert und erweitert die Fähigkeiten der mündlichen Sprache. Schwierigkeiten mit der mündlichen Sprache, die das Lesen- und Schreibenlernen beeinträchtigen können, treten vor allem beim Erwerb der Sprachebenen Aussprache, Grammatik, Semantik und Metasprache auf. Schwierigkeiten können entweder nur auf einer Sprachebene vorhanden sein oder auf mehreren gleichzeitig (Füssenich 2003). Diese Schwierigkeiten können den Schriftspracherwerb beeinträchtigen, wenn sie nicht genau diagnostiziert werden.

Darüber hinaus ist Sprache das Medium, das im Laufe der Schuljahre an Bedeutung zunimmt, und die Kommunikation findet im Unterricht weitgehend über Sprache statt. Osburg (2002) weist darauf hin, dass viele Grundschulkinder den schulischen Anforderungen nicht nachkommen können, weil sie Probleme mit dem Sprachverstehen haben. Ähnliche Beobachtungen gelten auch für den Elementarbereich (Hargrave & Sénéchal, 2000).

Eine Früherkennung dieser Schwierigkeiten und entsprechende Fördermaßnahmen sind die beste Vorbereitung auf schulische Anforderungen. Schriftneulinge müssen lernen, ihre mündliche Sprache zu segmentieren und eine Beziehung zwischen den Phonemen und Graphemen herzustellen. „So verschlungen die Wege und Verfahren der Aneignung von Sprache in ihrer geschriebenen und gesprochenen Form sind, so vielfältig sind die Formen des tatsächlichen Zusammenhangs von Hören und Sprechen, von Lesen und Schreiben in der Lerngeschichte eines jeden Kindes“ (Welling & Grümer 2000, S.154).

Forschungsdefizit

In Folge von PISA und IGLU ist die Bedeutung der frühen Bildung in den Blick der Diskussion gerückt (Fthenakis 32003; Laewen & Andres 2002). Die Bildungsministerin forderte z.B. im Jahre 2002, dass Kinder früher und intensiver gefördert werden müssen, weil Sprach- und Lesefähigkeit gerade in den ersten Jahren geprägt werde. Was Kinder in Kindertageseinrichtungen oder in der Grundschule versäumen, lasse sich nur schwer nachholen. Sie plädiert für eine optimale Förderung in der Kindertageseinrichtung, damit Kinder mit Entwicklungsrückständen die gleichen Chancen erhalten wie andere Kinder. 

Um die Voraussetzungen für den Erwerb der Schriftsprache bei Kindern zu verbessern, sind in letzter Zeit eine unüberschaubare Anzahl von diagnostischen Verfahren und Fördermaterialien entwickelt worden. Dabei zeigt sich, dass es eine bunte Mischung an Ansätzen gibt, denen keine einheitliche Sicht zur Diagnose und Förderung von (schrift-) sprachlichen Fähigkeiten zugrunde liegt. Die bekanntesten Verfahren für den Einsatz in Kindertageseinrichtungen sind die Schuleingangsdiagnostik zur Früherkennung und Frühförderung (DP I) von Breuer & Weuffen (1993) und das Bielefelder Screening (BISC) – Verfahren (Jansen u. a. 1999). Schon vor der Einschulung sollen Risikokinder erfasst werden, um sie bereits in Kindertageseinrichtungen zu fördern. Breuer/Weuffen sehen fünf Sprachwahrnehmungsleistungen - optisch-graphomotorische, phonematisch-akustische, kinästhetisch-artikulatorische, melodische und rhythmische Differenzierung - als Grundlage für das Sprechen-, Schreiben- und Lesenlernen an. Die Vorschläge zur Förderung enthalten teilweise sinnvolle Anregungen wie Reime erkennen und Abzählverse lernen. Einigen anderen liegen Trainingsprogramme der 70-er Jahre zur Förderung von visueller und (mund-) motorischer Wahrnehmung zu Grunde. Beiden diagnostischen Verfahren ist gemeinsam, dass sich aus den erhobenen Daten keine unmittelbaren Konsequenzen für die Förderung ableiten lassen.

Im Bielefelder Screening Verfahren wird das Konstrukt der phonologischen Bewusstheit (zur Kritik an diesem Begriff: Schmid-Barkow 2003) als eine wichtige Variable bei der erfolgreichen Aneignung von Schriftsprache gesehen. Weiterhin werden Vorläuferfertigkeiten erhoben, die sich auf die Aufmerksamkeit und das Gedächtnis beziehen. Zur Förderung von phonologischer Bewusstheit im Vorschulalter wurde das Programm „Hören, lauschen, lernen“ (Küspert & Schneider 32002) entwickelt (zur Kritik: vgl. z. B. Schumann 2001, Hacker 2004). Fördervorschläge für die Vorläuferfertigkeiten Aufmerksamkeit und Gedächtnis fehlen. Weiterhin werden Fördervorschläge nicht individuell auf die Fähigkeiten und Schwierigkeiten einzelner Kinder abgestimmt, sondern als Trainingsprogramm eingesetzt (Küspert & Schneider 32002) oder wie bei Breuer & Weuffen (1993) als allgemeine Vorschläge für Förderung formuliert, die keine spezifische Diagnostik voraussetzen.

Das Trainingsprogramm „Hören, lauschen, lernen“ und vergleichbare Diagnoseverfahren sowie Förderprogramme setzen meist bei der Überprüfung und Förderung von schriftsprachlichen Fähigkeiten an. Der Blick auf Fähigkeiten aber auch Schwierigkeiten der mündlichen Sprache fehlt bzw. ist unzureichend. „Mit der Ausgangslage der Schriftsprache und ihrer lautlichen Interpretation nehmen die Autoren des Würzburger Programms praktisch eine lautliche Wirklichkeit an, die von der Lautung des Deutschen in vielfältiger Weise abweicht. Von entscheidender Bedeutung erscheint nunmehr, dass das, was die Erzieherin auf der Grundlage von Schrift – seien es Buchstaben oder Silben – vorspricht, nicht in Übereinstimmung mit den lautsprachlichen Erfahrungen ihrer Kinder steht. Wie soll ein Kind ein [h] in gehen hören, wenn dieses Segment hochsprachlich in diesem Wort gar nicht auftaucht?“ (Hacker 2004, S. 147).

Eine ähnliche Missachtung des Verhältnisses von Lautung und Schreibung weist die Sprachstandsprüfung bei Vorschulkindern von Bremen auf (Kretschmann & Schulte 2004). Sie besteht aus einem Wortschatztest, einem Sprachverständnistest und Aufgaben zur Ermittlung präliteralen und pränumerischen Wissens. Um präliterales Wissen zu überprüfen, sollen Kinder das ABC aufsagen, sofern sie es können, und Buchstaben auf einer Vorlage benennen (Kretschmann & Schulte 2004, S. 107). Das Verfahren prüft mit diesen Aufgaben nur antrainiertes Wissen (siehe die Schreibprobe von Timo), denn Kinder ohne Schriftkenntnisse können bei guten sprachanalytischen Fähigkeiten zwar Laute aus der gesprochenen Sprache heraushören, entsprechende Buchstabennamen kennen sie aber erst durch Unterweisung.

Weiterhin nehmen vorhandene Diagnose- und Fördermaterialien ausschließlich das zu fördernde Kind in den Blick. Der Erwerb von komunikativen und sprachlichen Fähigkeiten ist ein dialogischer Prozess, an dem nicht nur Kinder, sondern auch ihre Kommunikationspartner/innen beteiligt sind, die förderlich oder behindernd auf kindliche (Sprachentwicklungs-) Prozesse Einfluss nehmen können.

Eine optimale Förderung in Kindertageseinrichtung und Grundschule, wie es die Bildungsministerin vorsieht, kann Unterschiede in der kindlichen Entwicklung nicht nivellieren, aber darauf achten, dass Kinder mit Entwicklungsrückständen in ihren Lernprozessen nicht stagnieren, sondern sich weiter entwickeln. Kinder wie Tobias, die bei der Einschulung ihren Namen nicht schreiben können und keine Buchstaben kennen, haben offensichtlich bis zur Einschulung noch keine gravierenden Erfahrungen mit der Schrift gemacht und haben noch nicht den Symbolcharakter von (Schrift-) Sprache erkannt.

Forschungsziel und methodisches Vorgehen

Eine sinnvolle Förderung muss möglichst früh in Kindertageseinrichtungen ansetzen. Ausgangspunkt für das geplante Forschungsprojekts soll sein, eine bessere Passung (Schwartz o. J.) zwischen dem Entwicklungsstand der Kinder und den Angeboten zur Förderung beim Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule vorzunehmen.

Im Forschungsprojekt „Prävention von Analphabetismus in den ersten beiden Schuljahren“ (Füssenich & Löffler 2001, 2005a; 2005b) hat sich gezeigt, dass Kindern wie Tobias grundlegende Begriffe, wie z.B. Buchstabe und Zahl nicht bekannt sind, deren Kenntnis für schulisches Lernen und Lehren notwendig ist. Eine sinnvolle Förderung in Kindertageseinrichtungen müsste hier ansetzen und lernförderliche Situationen schaffen, in denen Kinder ihr begriffliches Wissen erweitern können (Füssenich 2001, 52002, Osburg 2002). Weiterhin haben diese Kinder Probleme, Sprache zu segmentieren. Oft sind ihre sprachlich-kognitiven Fähigkeiten noch nicht so entwickelt, dass sie sich mit der formalen Seite der Sprache auseinander setzen können. Dies zeigt sich z.B. darin, dass sie bei Wörtern wie z. B. Haus-Maus-Bär  der Meinung sind, dass sich Maus  und Bär reimen, weil diese Wörter von der Erfahrung her zusammengehören. In allen Projektklassen sind Erstklässler, die Sprache nicht in Silben gliedern können. Vor allem bereiten einsilbige und längere Wörter Schwierigkeiten. Auch diese Bereiche sollten in Kindertageseinrichtungen als Förderschwerpunkte ausgewählt werden.

Im Forschungsprojekt sollen die im Projekt „Prävention von Analphabetismus in den ersten beiden Schuljahren“ entwickelten Beobachtungsaufgaben der Einschulung für den Einsatz in Kindertageseinrichtungen modifiziert werden. Die Beobachtungshilfen sollen zur Erkennung von Entwicklungsrückständen sowie zur Förderung von Schulfähigkeit eingesetzt werden. Erste Voruntersuchungen liegen für den Elementarbereich vor (Egeler 2004; Füssenich & Löffler 2005a; 2005b; Henningsen 2001). Im Einzelnen handelt es sich um Beobachtungsaufgaben zur Wahrnehmung von Schrift, Kenntnis von Begriffen und zur Segmentierungsfähigkeit von Sprache. Die modifizierten Beobachtungsaufgaben sollen in sechs Kindertageseinrichtungen bei Kindern eingesetzt werden, die sich ein Jahr vor der Einschulung befinden.

Außerdem werden drei zusätzliche Beobachtungsaufgaben für den Elementarbereich entwickelt. Es handelt sich dabei um je eine Aufgabe zum Bereich „Literacy“/ Umgang mit Büchern, Umgang mit Schrift/ Schreiben und um eine Aufgabe zur vertieften Erfassung der semantischen Fähigkeiten der Kinder. Auch diese Aufgaben sollen bei den Kindern im Jahr vor der Einschulung eingesetzt und erprobt werden.

Die erhobenen Daten werden mit den Bezugspersonen der Institutionen ausgewertet und gemeinsam Fördermaßnahmen abgeleitet. Das Ziel einer gemeinsamen Analyse dieser Daten besteht darin, dass den Kindern ein Weiterlernen und Entfalten ihrer Fähigkeiten ermöglicht wird. Hierbei ist wichtig, vom Können der Kinder auszugehen und ihr Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken. Als Leitfaden für die Analyse werden folgende Fragen ausgewählt:

Entsprechende Fördermaßnahmen für einzelne Kinder integrieren die Bezugspersonen der Kinder in ihre tägliche Arbeit in den Kindertageseinrichtungen oder sie holen Unterstützung von Mitarbeitern/innen anderer Institutionen ein (z.B. Sprachtherapie).

Die Beobachtungsaufgaben für die Bereiche Wahrnehmung von Schrift, Kenntnis von Begriffen und Segmentierungsfähigkeiten werden im Oktober und kurz vor der Einschulung (Juni/ Juli) eingesetzt und ausgewertet. Die Beobachtungsaufgaben im Bereich Literacy/ Umgang mit Büchern, Umgang mit Schrift/ Schreiben und Vernetzung von semantischen Fähigkeiten werden im Februar/ März eingesetzt.

Im Anschluss an die gemeinsamen Fallbesprechungen werden mit den Bezugspersonen qualitative Interviews durchgeführt, die nach dem Triangulationsprinzip (Flick 22003; Gläser-Zikuda 2001) ausgewertet werden. Dabei sollen folgende Fragen im Vordergrund stehen:

Literatur

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