Manfred
Overmann
Hypertexte im Unterricht: Begriffsbestimmung und didaktische Funktion
Veränderungen und Forderungen
Begriffsbestimmung
Lerntheoretische
Begründung und didaktische Perspektiven
Litaraturdidaktische
Legitimation von Hypertexten
Fazit und Kritik
Literatur
Durch das Zusammenwachsen semiotischer Formen in digitalisierten Medien verliert die Schrift immer mehr ihre Dominanz in der menschlichen Kommunikation. Hypermedia und multimodale Lernsysteme lösen die logozentrische, schriftgebundene Tradition der Linearität des Zeichens auf und führen zu einer neuen Konzeptualisierung von Schriftkultur. Nach dem Übergang von der mündlichen Kommunikation zur Handschrift und der Erfindung des Buchdrucks durch Johannes Gutenberg wird eine dritte Revolution des Literaturwesens (Hautzinger 1999:8) eingeleitet, in der die klassischen Rollen von Autor und Leser durch die Auflösung eines feststehenden Textgefüges neu definiert werden. Der Autor wird neue Fähigkeiten beim Schreiben digitaler Texte entwickeln müssen, und die Rolle des Lesers wird durch seine aktive Mitarbeit an der offenen Struktur der Hypertexte durch die Aktivierung von Links gestärkt.
Innerhalb der vom Analphabetismus geprägten mittelalterlichen Gesellschaft ermöglichten komplexe ikonographische Systeme die Verständigung und Vermittlung kultureller Bedeutungen. Heute müssen wir uns allerdings fragen, ob die derzeitige Aufwertung visueller Zeichen und insbesondere die Integration von Bildern in Texte, nicht auch zu einer Schwächung des abstrakten Denkvermögens führen kann und zu einem Verlust der logischen Strukturierung von Sachverhalten. Wird bald das Bild nicht mehr den Text, sondern ein immer reduzierterer Text das Bild erläutern und die Schriftkultur durch die zunehmende visuelle Überflutung von einem neuen Analphabetismus bedroht?
Einer mediengestützten Didaktik wird die Aufgabe zugetragen, über diesen Prozess und die ihm inhärierenden Probleme zu reflektieren, d.h. die Konsequenzen der Elektronisierung der Kommunikation für den Unterricht kritisch zu untersuchen und möglichst positiv umzusetzen, indem einerseits die traditionellen Techniken des Leseverstehens und Schreibens weiterhin gepflegt, andererseits aber auch multimediale Zeichenkomplexe in ein anregungsreiches Lernarrangement integriert werden, so dass Bild und Text im Lernprozess in der Interaktion sinnvoll konvergieren.
Die Verstehensleistung der klassischen Hermeneutik wird um eine neue
Anforderung erweitert, in der traditionelles Lesen, gelenkte Navigation
und multimodale Exploration virtueller Welten in einer neuen Form der Horizontverschmelzung
konvergieren. Für die Schule erwächst hieraus die dringende Notwendigkeit,
nicht nur eine technische, sondern auch eine strategische Grundausbildung
im Umgang mit hypermedialen Lernformen anzubieten. Dabei muss der Theorie
und Praxis des Lesens und Schreibens von Hypertexten sowie ihrer kritischen
Reflexion eine erstrangige Stellung eingeräumt werden.
Im Printmedium werden Gegenstände oder Sachverhalte vorwiegend in Form von geschriebenen Texten dargestellt, deren Zeichen in unserer Schreibkultur auf einer Trägerfläche in der Reihenfolge des linearen Nacheinanders von Links nach rechts und von oben nach unten angeordnet sind, um einen kohärenten Sinn zu stiften. Die Leserichtung schreitet sequentiell nach dem Linearitätsprinzip als textbildendes Moment voran. Diskrepanzen in der Abfolge der Ereignisse in Bezug auf Vor- und Nachzeitigkeit werden durch Temporalkonjunktionen und - adverbien zum Ausdruck gebracht.
Der Terminus Hypertext wurde von Ted Nelson in den 60er Jahren geprägt. Das Wort hyper bedeutet im allgemeinen eine Steigerung oder Übertreibung. Hyper-Texte wären demgemäß Textwucherungen, Rhizome oder Konglomerate als endlose Potentiale von einzelnen Textfragmenten, die sich im World Wide Web als netzwerkartiges Geflecht ausbreiten. Sie unterscheiden sich von konventionell gedruckten Texten dadurch, dass sie online als immaterielle Bildschirmtexte zur Verfügung stehen und die zu vermittelnden Informationen schon im Textdesign mehrkanalig und multimodal unter einer thematischen Gesamtvorstellung repräsentieren können. Ihre Trägerstruktur ist in Form von auditiven, visuellen und hypertextuellen Datenbanken nicht linear angeordnet und setzt sich sowohl aus dynamischen, d.h. akustischen Informationsträgern, Animationen und Videos, als auch aus statischen Elementen wie Bildern, Graphiken und Tabellen zusammen.
Wenzel spricht in diesem Zusammenhang von der Hybridisierung digitaler Medien in einem offenen semiotischen Bedeutungsfeld (1998). Hypertexte entsprechen einer spezifischen Art der Strukturierung und Verknüpfung von Datenmaterialien, die den Textbegriff in der Performanz und Interaktion dynamisieren. Die zu vermittelnden Informationen sind unter thematischen oder funktionalen Gesichtspunkten in größeren Clustern zusammengefasst, die in nicht-linear organisierten textuellen Untereinheiten fragmentiert sind. Der Textcorpus ist somit in separate Textpäckchen oder Bausteine aufgegliedert, die durch computerisierte Verweise, die sogennanten Hyperlinks oder Junktionen als Strukturweichen oder Verbindungsglieder vernetzt und in sich als Einheit jeweils kohärent sind. Diese Teiltexte oder Module können je nach Vorwissen oder Bedarf über die Aktivierung von sensitiven Wörtern oder Graphiken per Mausklick unterschiedlich verbunden werden, ohne dass die Kohärenz verloren gehen soll, weil jede potentielle Anknüpfungsstelle innerhalb der nicht-linearen einen möglichen selektiven Leseweg eröffnet. Der Leser stellt die Abfolge und Anordnung der gewünschten Module eines Hypertextes selber auf dem Bildschirm zusammen.
Das Konzept des Hypertextes als Netzwerk aus Knoten entspricht nach Rothkegel (1998:82) einer Dreiteilung, bestehend aus dem aktuellen Fokus der rezipierten Information, mit dem gleichzeitig im Vordergrund des Tableaus weitere Informationen als Spezifikation, etwa in Form eines Links, präsent sind, die bei Interesse im Hintergrund abgerufen werden können, um die Thematik zu erweitern oder aber auch einen Themenwechsel herbeizuführen. Durch die mehrdimensionale semantische Tiefenstruktur der Hypertexte und die damit verbundenen Mehrfachverknüpfungen wird die monolineare Folge von Texteinheiten aufgelöst und die Handlungsstruktur geöffnet. Dem Rezipienten wird die Gelegenheit geboten, aus einer Vielzahl von Möglichkeiten auszuwählen, um über den Fortgang seiner Lektüre zu entscheiden. Weniger der Text als Produkt als die dynamische Perspektive des Textlesens (oder Textschreibens), in der eine Reihenfolge nicht unbedingt festgelegt ist, steht hier im Vordergrund. Weniger die Information selbst als vielmehr der Umgang mit ihr ist von primärem Interesse. (Rothkegel 1998:81)
Während im Print-Text die von einem Autor gelegten roten Fäden
der Kohärenz auf monolinearen Syntagmen basieren, die durch semantische
und syntaktische Verknüpfungsbeziehungen einen inhaltlich-thematischen
und formalen Zusammenhang garantieren, wird die Kohärenz der Hypertexte
erst durch das selektive und individuelle Leser- oder Anwenderverhalten
des Rezipienten konstituiert, und zwar auf multilineare Weise. Die Bezeichnung
der Hypertexte als nicht-linear greift nach Rothkegel daher zu kurz, weil
die einzelnen Paralleltexte auch linear angeordnet sind und zu größeren
Sinneinheiten verbunden werden können.
Lerntheoretische Begründung und didaktische Perspektiven
Der traditionelle Buchtext stellte sich dem Leser als relativ abgeschlossenes, stofflich gebundenes Printmedium mit Titel, Inhaltsverzeichnis, Paginierung, Anfang und Ende dar. Der Hypertext hingegen erscheint in digitalisierter Form auf einem Bildschirm in einer primär nicht linearen netzwerkartigen Verbindung von Textfragmenten, Bild und Ton, so dass eine prinzipiell andere Art des Lesens gefördert wird. Der Leser eines Hypertextes wählt seinen Texteinstieg frei aus und bewwegt sich über Links zwischen den unterschiedlichen Textsegmenten hun und her. Der Hypertext stellt insofern ein erweitertes kreatives Potential sowohl für den Autor in seiner Doppelfunktion als Schriftsteller und technischer Mediendesigner dar als auch für den Leser, der durch ständige Auswahl einen individuellen Pfad durch den Text kreiert und dadurch erst Sinn konstruiert. Durch das Phänomen des Hypertextes wird wie in der Literaturkritik Roland Barthes Ende der 60er Jahre die dominante Stellung des Autors sowie die Existenz vermeintlich fester Bedeutungen aufgelöst, und der Leser rückt durch seine aktive Mitgestaltung als Schöpfer seines eigenen Kunstwerkes wieder in den Mittelpunkt.
Durch die Multilinearität der Hypertexte und ihre multimediale Verknüfpung mit Bild und Ton entsteht eine Interaktivität zwischen Produzent und Rezipient, die mehrere Driftmöglichkeiten zulässt. Ein Hypertextcorpus erscheint dem Leser durch die vom Autor gesetzten Links als eine Folge möglicher Teiltexte, deren Kohärenz er beim Rezipieren durch die Auswahl der einzelnen Sequenzen und die dadurch hergestellten Bezüge erst konstituiert. Der Mehrwert des Hypermediums oder allein schon des Hypertextes besteht somit in der individuellen Möglichkeit des Nutzers, Aktionen und Reaktionen unterschiedlich in Gang zu setzen. Bei dem Rezipienten ergeben sich dabei, ausgehend von einem Anfangszustand, der durch eine initiierende Aktion bestimmt ist, eine ganze Reihe von alternativen Reaktionen, die, je nach Informationsbedürfnis, als Fortsetzungsoptionen in Frage kommen. Die Möglichkeit der selektiven Informationsauswahl kann daher als eines der Grundprinzipien von Hypertexten bezeichnet werden.
Didaktisch bietet sich durch das Strukturmerkmal der Mehrschichtigkeit die Möglichkeit, die Präsentation gleicher Inhalte über unterschiedliche Lernwege mit multiplen Driftmöglichkeiten zu vermitteln. Die Dekodierung eines Textes oder eines Lernauftrages kann durch die hypermediale Unterstützung der multidimensionalen Relationalisierung sowohl zu einer individualisierten Informationsaufnahme als auch - verarbeitung, -produktion oder publikation führen.
Die durch den Hypertext gebotenen neuen Lehr- und Lerntechniken lassen sich unter die Postulate einer konstruktivistischen Lerntheorie subsumieren, da sie lernerzentrierte Lernstrategien und -kapazitäten aktivieren und durch die Flexibilisierung der Wissenspräsentation und situationsadäquate Zugriffsmöglichkeiten individuelle Lernprozesse fördern. Hypertexte können im Unterricht die vielschichtigen Verzweigungen und Aspekte eines Lerngegenstandes hervorheben und sowohl Erklärungen und Aufbereitungen der potentiellen Schwierigkeiten als auch weiterführende Themen durch die Polyvalenz der semantischen Relationsstrukturen im Hintergrund bereit halten.
Durch diese multiplen Kontexte und Anreizstrukturen können die
Lerner den Unterrichtsgegenstand entsprechend ihren unterschiedlichen
Verstehensprädispositionen durch die Setzung subjektiver Schwerpunkte
individuell und binnendifferenziert assimilieren. Unterschiedliche affektive
und soziale Bedürfnisse sowie Interessenschwerpunkte werden berücksichtigt
und die Aufmerksamkeit des Lerners durch Eigeninitiative und Selbststeuerung
angeregt, wobei sowohl quantitative als auch qualitative Differenzierungen
möglich sind. Hypertexte sind darüber hinaus durch ihre Komplexität
eindurcksvielfältig, verarbeiten oder verweisen auf authentische Materialien
und verbinden den Lernprozess multilinear mit der interkulturellen Wirklichkeit
in Form eines explorativen Lernens. In Gruppen- und Tandemarbeit entsteht
ein kooperatives Lernen, das in der Interaktion die Hypothesen der Sinnkonstruktion
überprüft und die Lerner vom Rezipienten zum Produzenten des
Lernprozesses werden lässt.
Literaturdidaktische Legitimation von Hypertexten
In der postmodernen Literaturtheorie gehen wir mit Weskamp (1997; Overmann 1999) von dem Postulat aus, dass Texten keine objektive ontologische Bedeutung inhäriert und Verstehen sich erst durch die individuelle Welterfahrung des Lesers im literarischen Verarbeitungsprozess konstituiert. Beim Textverstehen interagieren kognitionspsychologisch lower-level-Prozesse einer Bottom-up-Verarbeitung mit higher-level-Prozessen einer Top-down-Relation. (Plass 1999:16) Während im ersten Verfahren die Priorität auf der Identifikation und der Dekodierung von sprachlichen Zeichen liegt, geht der zweite Ansatz vom Vorwissen und der Welterfahrung des Lesers aus. Es scheinen aber nicht einzelne Lese-Komponenten zu sein, die zur Sinnkonstruktion führen, sondern vielmehr die generelle Kombination von Text, Kontext und Welterfahrung, die in einem interaktiven Ansatz zur Integration der Propositionen in ein mentales Modell führen, das nicht sequentiell organisiert ist.
Literaturdidaktisch resultiert hieraus die Konsequenz, dass es nicht Aufgabe des Unterrichts sein kann, im Text einen allgemeingültigen Sinn auffinden zu wollen. Literatur bzw. Sprache überhaupt entzieht sich in einer erkenntnistheoretisch fundierten Literaturkritik (Barthes, Derrida, Foucault) einer objektiven Dekodierung, da es keine eindeutige Signifikat-Signifikant-Relation und damit keine Textverständlichkeit an sich geben kann.
Texte sind als Träger von Bedeutungsangeboten zu verstehen, die vom Leser im Kognitionsvorgang im Rahmen eines personal-response approach auf ihre jeweilige Kohärenz überprüft und verarbeitet werden. Die Lerner entwickeln aufgrund ihrer Rezeptionsprädispositionen unterschiedliche Verarbeitungsstrategien und erarbeiten personalisierte Verstehensvariationen und mentale Repräsentationen, deren Angemessenheit in der Lerngruppe nach Plausibilitätskriterien im Akt einer solidarischen Kommunikation verhandelt und in Bezug auf ihre kohärente Integrierbarkeit in das Ganze gerechtfertigt wird. Wir entnehmen dem Text keine Wahrheit, sondern lesen nach den Erkenntnissen der Rezeptionsästhetik (Iser, Eco, Bredella) oder des Konstruktivismus (S.J.Schmidt) erst Sinn in ihn hinein, um mentale Repräsentationen zu konstruieren.
George P. Landow überträgt in diesem Zusammenhang die Texttheorien von Roland Barthes und Jacques Derrida auf die Netzliteratur und die Lektüre von Hypertexten, indem er die Wirkungen der veränderten Strukturen von Hypertexten auf Textproduktion und -rezeption untersucht und die Befreiung des Lesers aus den kategorialen Zwängen des geschriebenen linearen Textes beschreibt. Da sich jeder Text in seiner Zerlegung als endlose Folge von gebündelten Texteinheiten erweist und kein zentraler Textkern mehr besteht, löst sich die hierarchische Anordnung der Textabschnitte und somit die Textbegrenzung durch den Autor auf. Durch diese offene Struktur, die ein assoziatives Zusammenfügen einzelner Textsegmente begünstigt, avanciert der Leser in seiner Rolle vom Konsumenten zum Produzenten seiner Lesereise, indem er die einzelnen Textabschnitte miteinander unterschiedlich kombiniert. Durch diese zusätzlichen Handlungskompetenzen des Lesers nähern sich die Rollen von Autor und Leser einander immer mehr an.
Hypertexte gehen durch ihre multidimensionale Struktur a priori nicht von der Möglichkeit einer objektiv-schematischen Analysierbarkeit aus, da sie erst gar nicht vorgeben, dass eine monokausale Bedeutungshierarchie existieren könnte. Die netzwerkartige Verflechtung der Hypertexte scheint dabei vielmehr eine Transparenz oder ein Spiegelbild für die Produktionsweise von Texten zu reflektieren. Der Autor sammelt zunächst themenbedingt einzelne Segmente in Form von Lexemen und Phrasen, die er in kleinen Textpäckchen zusammenschließt, die dann wiederum zu größeren Bedeutungsangeboten verflochten werden. Jede sinnstiftende Einheit verweist in der Mixtur des Ganzen wieder wechselweise aufeinander, und jede Bedeutung wird durch die Generierung neuer Relationen und Konnotationen verändert. Der Produktionsprozess erweist sich dabei als ebenso unabschließbar und wandelbar wie die Rezeption, da Hypertexte aufgrund ihrer freien Kombinatorik keinem rigorosen Sinnzwang unterworfen sind.
Da der Entstehungsprozess der nicht sichtbaren kognitiven Vorgänge durch die Aktivierung der Links perzipierbar gemacht wird und der Textkcorpus dadurch optional dekonstruiert wird, erweist sich der Hypertext in seiner stofflichen Anschauung als eine prinzipiell unabgeschlossene, prozedurale Bedeutungskomplexion. Die Lektüre von Hypertexten verweist auf die Unabschließbarkeit von Verstehensprozessen und fördert ein autonomes, intertextuelles und multimodales Lernen, das unterschiedliche Vorlieben und Neigungen von Lernern berücksichtigt, die entlang der Links durch eine selbstgesteuerte Welt wandern.
In diesem Zusammenhang wollen wir jedoch nicht unerwähnt lassen, dass auch die Produktion und Rezeption eines linearen Textes im Rahmen eines rekursiven Verfahrens durchaus diskontinuierliche und hypertextartige Elemente aufweisen kann. Eine prinzipielle Unterscheidung zwischen Text und Hypertext kann deshalb nicht geleistet werden, zumal die Referenzbasis von Hypertexten im allgemeinen Texte sind und erstere schon allein deshalb nur als partiell entlinearisiert gelten können.
Der Entstehungsprozess einer wissenschaftlichen Arbeit oder auch eines fiktionalen Textes verläuft nämlich fragmentarisch, und nur das Ergebnis präsentiert sich nach langen Mühen und rekursiven Versuchen als lineare Einheit. Vorher werden Sätze hin- und hergeschoben, Absätze eingefügt oder gelöscht, Argumentationsmuster verändert, Fußnoten hinzugefügt. Und auch der Recherchierende rezipiert Texte nur global oder selektiv, indem er sich an Überschriften, Schlüsselbegriffen, Inhaltsverzeichnissen, Indices oder Registern wie an Links orientierent. Er filtert aus der immer weiter anwachsenden Menge der Fachpublikationen diejenigen Informationen heraus oder steuert diejenigen Textstellen an, die für seine eigene Themenstellung relevant sind. Selektives oder globales Lesen impliziert somit im Unterschied zum detailliert-statarischen Lesen bereits eine Delinearisierungstendenzl.
Bei der Textproduktion müssen vieldimensionale konzeptuelle Gedankengebäude in eine lineare Form überführt werden. Der Rezipient wiederum führt im Verstehensprozeß diese sequentiell angeordneten Wissenseinheiten in eine mehrdimensionale Wissensstruktur zurück. Dabei müssen die kognitiven Strukturen des Produzenten keineswegs identisch übernommen werden. Linearität ist somit in erster Linie ein Oberflächenphänomen. (Tiedge, S.7)
Nicht nur die Nutzung, sondern auch die Erstellung von Hypertexten im Unterricht bieten einige Neuerungen. Zunächst einmal wird ein wirklichkeitsrelevanter Bezug zur lernereigenen Lebenswelt hergestellt, indem kognitive Einzel- und Gruppenbausteine entworfen werden. Diese werden anschließend in kooperativen Lernphasen unter Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven zusammengefügt. Voraussetzung für das Produkt ist das permanente intersubjektive Verhandeln der Knotenpunkte, die als beste aller möglichen Optionen gesetzt werden sollen und damit die Ausarbeitung einer sozial-kommunikativen und schriftlichen Handlungskompetenz fördern.
So können Lerner im Literaturunterricht sowohl projektartig handlungs-
und aufgabenorientiert an einer unendlichen Geschichte, an einer elektronischen
Zeitung oder auch an der Präsentation einer gruppendynamischen Interpretation
arbeiten, in der historische, soziologische und psychologische Momente
der Textproduktion und -rezeption in ihrer Prozesshaftigkeit durch Verlinkung
explizit gemacht werden (Overmann, Methodenpluralismusmodell 1999:331).
Im virtuellen Austausch können darüber hinaus auch interkulturelle
Aspekte der Literaturbetrachtung, der Textproduktion oder des kreativen
Schreibens Berücksichtigung finden. Die Ergebnisse werden nicht nur
für den Lehrer, sondern auch für andere Lerngruppen oder Schulen
im Netz veröffentlicht und bieten somit weitere Möglichkeiten
zu einem interaktiven und interkulturellen dynamischen Handlungsaustausch
in authentischen Lernsituationen, die den Rahmen des Klassenzimmers sprengen.
Die Lerner werden sich also bemühen, mit Eifer und Engagement ihr
Bestes zu geben, da ihr Produkt in der öffentlichen Meinung zur Anschauung
gebracht wird und dort eine Reaktion erfahren kann. Die Vieldimensionalität
von Literatur wird durch die praktische Literaturbehandlung in Form der
Rezeption oder Produktion eines Hypertextes darüber hinaus innerhalb
eines aktiven Diskurses lebendig erfahren.
Der Hypertext ist eine neue Präsentationsform der Rezeption und Produktion von Texten mit makropropositionalen Inhalten unter spezifischen medialen Bedingungen. Er ermöglicht sowohl einen Einblick in die Entstehungsbedingungen von Texten als auch die Möglichkeit einer ausdifferenzierten Textproduktion. Die Hypertextknoten stellen eine dynamische und semantisch offene Einheit dar, die nach dem Erfahrungs- und Verstehenshorizont der Benutzer auf individuelle Weise fortgesetzt werden können, so dass Inhalte erst durch die interaktionale dialogische und intertextuelle Beziehung zwischen Leser und Text als konstruktive Leserleistung entstehen. Hypertexte ermöglichen ihren Rezipienten daher ein höheres Maß an Aktivität, Autonomie und Authentizität. Anstelle von Einheit und Geschlossenheit treten Offenheit und Unabschließbarkeit der Sinnzuweisungen, da jedes Bedeutungsangebot zwangsläufig neue Kombinationsmöglichkeiten hervorruft.
Durch die zumindest partielle Infragestellung der monolinearen Schriftkultur und damit der Gleichsetzung von Sequenzialität und Kausalität wird die Hegemonialstellung des zweckrationalen Denkens vom absoluten Sinn der Eins-zu-Eins-Relation aufgelöst und das assoziative Denken sowie ästhetische Empfinden des menschlichen Geistes aufgewertet. Kognitive Prozesse verlaufen nicht linear. Die Metapher vom Hypertext als Netz kann in ihrer Dreidimensionalität auf unsere gehirnphysiologisch neuronalen Prozesse angewandt werden, die in ihrer Plastizität multidimensional über Synapsen operieren und nicht monokausal durch Axone und Dendriten verflochten sind. Wissen organisiert sich netzwerkartig. Aus den offenen Verknüpfungsmöglichkeiten resultiert die Fähigkeit des Gehirns und die Möglichkeit der Hypertexte zu einer flexiblen Repräsentation und individuellen Konstruktion der Welt, die in der Linearität der Schrift keine Entsprechung findet. Erst Hypertextstrukturen, so Löser (1999:237), scheinen den Prozessen von Perzeption und Kognition etwas Vergleichbares gegenüberstellen zu können, und er betont mit Landow, dass Hypertexte nonsequential reading and thinking erlauben bzw. habits of relational thinking stimulieren würden (ebd.).
Allerdings stellt sich die Frage nach dem Zusammenhalt und Zusammenhang zwischen den einzelnen Textbausteinen. Wissen lokalisiert sich nicht mehr an einem festgelegten Ort, sondern kann nur noch in der Bewegung ergriffen werden. Da im Hypertext Beginn und Ende nicht notwendig festgelegt und die Grenzen zwischen den elektronischen Verknüpfungen fließend sind, entsteht sowohl eine lineare Diskontinuität als auch eine semantische Diskrepanz zwischen den Texteinheiten auf der Mikroebene in der Tiefenstruktur des Hypertextes und der flexiblen Makroebene des Hypertextes selbst, die zu Kohärenzverlust führen kann. Hinzu tritt eine mögliche kognitive Überlastung durch den permanenten Entscheidungszwang zur Wahl zwischen mehreren Knotenpunkten und eine daraus resultierende Verunsicherung, die durch eine multimodale ästhetische Reizüberflutung noch verstärkt werden kann, und zwar genau dann, wenn die Anzahl der dargestellten Informationen pro Zeiteinheit die Verarbeitungskapazität des menschlichen Informationsverarbeitungssystems überschreitet (Plass 1999:20).
In der Hypertextcollage sind Haupt- und Paratexte durch ihren prozesshaften und relationalen Charakter häufig nicht mehr unterscheidbar und werden erst durch den Leser selbst begründet, der die Konvergenz der Elemente bestimmt. Wenn es diesem während der Navigation aber nicht gelingt, interaktiv aus der Vielzahl von möglichen Lesepfaden zielbewusst und konzeptionell einen semantisch kohärenten Sinn durch Rekonstruktion zu konstruieren, wird die Freiheit der Wahl zur Qual und führt auf der Entdeckungsreise durch die Hyperwelten zu einem Gefühl der Orientierungslosigkeit und des lost in cyberspace. Der Leser hat keinen Überblick mehr über die Gesamtheit der Informationen, zumal auf dem Bildschirm immer nur bestimmte Ausschnitte wahrnehmbar sind, die sich für den Rezipienten als nicht strukturiertes Nach- oder Übereinander von Modulen erweisen können. Mikro- und Makrostrukturen überschneiden sich, und die Navigationsentscheidungen werden mangels Übersicht häufig dem Zufall überlassen, wenn die thematisch-funktionale Organisation der Hypertexte nicht mehr überschaubar ist, so dass der Leser bald nicht mehr weiß, auf welcher Bezugsebene er sich gerade befindet. Hat Multimedia, so fragt Paech (1999:9) kritisch, eine Büchse der Pandora geöffnet oder ein unendlich vielfältiges, offenes, allen jederzeit zugängliches Medienparadies geschaffen?
Ob sich Wissen durch die Ankopplung auch an bildliche Inhalte
und damit durch eine verbale und imaginale Doppelcodierung (Dual Coding
Theory) des Hyperdemiums leichter abspeichern und lernwirksamer abrufen
lässt, wie einige empirische Untersuchungen andeuten (Plass 1999:19),
oder ob eine bildliche Überreizung auch zur Informationsstörung
des mentalen Arbeitsspeichers (working memory) führen
kann, wird sowohl von der multimedialen Präsentationsform und dem
Design der zukünftigen kognitiven Werkzeuge abhängen, die eine
gleichzeitige (Contiguity-Effect) doppelte referenzielle Beziehung
ermöglichen müssen, als auch von den neu zu entwickelnden Informationsverarbeitungsstrategien
der Anwender. Wenn jedoch wegen einer kognitiven Überlastung und den
Verlust an Orientierung keine Ankoppelung an bereits vorhandene Bedeutungsstrukturen
der Gutenberg-Galaxis (McLuhan) stattfindet, kann sich der Umgang
mit der Virtualität des elektronischen Werkzeugs auch als ein Spiel
mit dem Nichts erweisen; der digitalisierte Raum degeneriert zum paralysierenden
Vakuum und das Medium zum horror vacui.
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