Manfred Overmann
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Interaktionsmodell für einen interkulturellen und mediengestützten Fremdsprachenunterricht

Inhaltsverzeichnis:

Didaktische Fragen in der Hochtechnologiegesellschaft
Der Lerner und das Lernen in einer multimodalen Lernumgebung
Die neue Rolle des Lehrers
Multimediale Authentizität und Interkulturalität
Kritischer Ausblick
Interaktionsmodell
Interaktionstabelle
Literatur
 

Didaktische Fragen in der Hochtechnologiegesellschaft

Die Schule bereitet auf das Leben in der Erwachsenenwelt vor und soll Voraussetzungen für die erfolgreiche Gestaltung einer qualifizierten beruflichen Laufbahn schaffen. Dafür sind in unserer modernen Hochtechnologiegesellschaft des Informationszeitalters mehr denn je Fremdsprachenkenntnisse vonnöten, da Kommunikation ohne Sprache nicht darstellbar ist. Gleich wichtig aber ist die technische Seite des Transports von Sprache: Sprechen, Schrift, Buchdruck, Telefon, Schreibmaschine, Telegraphie, Schallplatte, Radio, Funk, Tonband, terrestrisches Fernsehen, Telex, Telefax, Videokassette, Satellitenfernsehen, CD, Computer, nationale Online-Netze und weltumspannende Kommunikationsnetze sind Elemente einer Entwicklungsreihe und Ausdruck des Wunsches nach Verständigung, nach Kommunikation. Diesem Wunsch gerecht zu werden, sind wir als Lehrer in besonderem Maße aufgefordert.

Aber wir müssen uns fragen, ob dieses multimediale Feuerwerk der Globalschow der visuellen Überflutung zu einer weiteren Isolierung und Selbstentfremdung des Individuums führt oder vielmehr durch die Mannigfaltigkeit der Situationen zur Solidarisierung mit dem Fremden in der Interaktion beiträgt? Die Antwort auf diese Frage wird von dem mehr oder weniger sinngenerierenden Gebrauch abhängen, den wir mit den Neuen Technologien verbinden, und der individuellen Wissenskonstruktion, die wir davon ableiten.

Welche didaktischen Veränderungen wird die Praxis des Fremdsprachenunterrichts auf dem Hintergrund der Prämissen der seit der ersten Hälfte der neunziger Jahre diskutierten neueren lerntheoretischen Erkenntnisse und Konzepte der Verstehenspsychologie und konstruktivistischen Lernpsychologie erfahren, und welchen Beitrag werden die Neuen Technologien dazu leisten?
 

Der Lerner und das Lernen in einer multimodalen Lernumgebung

Die kognitionspsychologische Lernforschung hat in den letzten Jahren immer wieder unterstrichen, dass das Lernen ein selbstverantwortlicher Konstruktionsprozess ist, den der Lernende in eigener Selbstverantwortung weitgehend selber bestimmen muss (Overmann 2000a/b). In diesem Zusammenhang spricht Dieter Wolff von einem Paradigmenwechsel Instruktivismus vs. Konstruktivismus, indem er schreibt: Die kognitive Wissenschaft hat deutlich gemacht, daß Lernen ein in hohem Maße aktiver, konstruktiver und selbstbestimmter Prozeß ist. Daraus folgt, daß Lernen durch Lehren nur sehr eingeschränkt beeinflußt werden kann und daß der Förderung von Lernprozessen besonderes Gewicht zukommt.(Wolff 1996)

Wenn Lernprozesse nicht primär von außen gesteuert werden, sondern sich durch die Prinzipien der aktiven Selbstorganisation und sozialen Interaktion auszeichnen, kann Instruktion nur noch marginal zum Erfolg eines Lernprozesses beitragen, so argumenteirt Dieter Wolff in seinem Aufsatz über Neue Lerntheorien. Lernende müssen, so Wolff, vor dem Hintergrund einer reichen Lernumgebung explorativ Hypothesen bilden und ihre Lernergebnisse in der sozialen Interaktion erproben, sie müssen Hypothesen testen können. (Wolff 1998:198). Gerade diese Möglichkeiten bieten nach Rüschoff aber die Neuen Technologien, die in unserer Wissensgesellschaft autonomes Lernen geradezu erzwingen (1999:10). Dadurch wird die Kübel-Geist und Nürnberger Trichter Pädagogik (Popper 1985:52) des Instruktivismus relativiert, und die individuelle Kraft und Energie des Lerners werden zum Rotationspunkt des Unterrichts.

In ihrem Aufsatz Activer le rôle de l´apprenant en calsse de FLE (1998) fordert Martinez, den Sprachlernenden aus seiner häufig zu passiven und reproduktiven Haltung herauszuziehen, um ihn in den Mittelpunkt des Lernprozesses zu rücken und dadurch seine Rolle zu aktivieren. Nicht nur der Lehrer müsse das Lehren, sondern  der Lernende auch das Lernen lernen.

Zu diesem Zwecke hat man an einigen Schulen LDL-Kurse eingerichtet, in denen das Lernen des Lernens reflektiert und trainiert wird. Das Ziel dieser methodischen Reflexion über das Lernen besteht in der Entwicklung von Lernstrategien und eines selbstverantwortlichen Denkens, um den Lernprozess im Hinblick auf ein autonomes Lernen zu optimieren.

Das Internet stellt dem Französischlehrer und den Schülern eine Unzahl von authentischen pädagogisch nutzbaren Materialien zur Literatur, Landeskunde und Grammatik zur Verfügung (http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf3/), mit denen die Unterrichtsstrategien erweitert werden können. Diese Neugestaltung der Unterrichtsmaterialien in Form von offenen Lerneinheiten und Themenmodulen (Overmann 1999a) kommt der Forderung nach einer Neugestaltung der Lernumgebung und der Loslösung vom Lehrwerk entgegen, wie sie etwa Eckhard Rattunde in seinem Aufsatz Lehrwerk und offene Lerneinheiten (1998) fordert.

Auch Rüschoff und Wolff (1999) beschreiben die neuen Chancen des Fremdsprachenlernens, die mit dem Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht gegeben sind. Die größere Flexibilität der Unterrichtsgestaltung wird insbesondere durch die Hypertextpräsentation der Materialien im Internet garantiert, die zu einem individuelleren und autonomeren Lernen und zur Auflösung der Dichotomie von Schule und Wirklichkeit führt. Dufeu spricht von einer pédagogie ouverte dans une atmosphère qui permet à la créativité de germer. (Dufeu 1992:39)

Der selbsttätige Lerner entdeckt in der multimedialen Welt moderner Lernsoftware und des Internets eine unendliche Auswahl von authentischen Wissensangeboten, die eine Vielfalt von individuellen Driftmöglichkeiten als Lernangebot darstellen. Dabei werden die Lernkapazitäten der Schüler ohne interpersonalen Kommunikationsdruck durch das multimodale Lernumfeld im Rahmen eines personalisierten, entdeckenden Lernens zur Selbstkonstruktion angeregt. Je komplexer also die Lernumgebung, desto reicher und anregender die Verbindungen, die der Lerner selbsttätig eingehen kann, um sich zu bilden. Daher fordert Foerster in seinem ethischen Imperativ, dass man stets so handeln solle, dass weitere Handlungsmöglichkeiten entstehen. (1999:60)

Eine Pädagogik der Komplexität befreit den Lerner aus der Zelle eines ihn auf eine gleiche Einheit reduzieren wollenden Fachdenkens und öffnet das Klassenzimmer auch in der Perspektive eines fächerübergreifenden Lernens, das die Vielfalt der Themen und Aufgaben in einem wirklichkeitsbezogenen System vernetzt und das Vorstellungsvermögen und Denken der Lerner zur Sinnkonstruktion anregt.

Unterricht soll diese Möglichkeit zur Selbsterfahrung und zum Lernen des Lernens bieten. Verstehen und Lernen sind aktive Konstruktionsprozesse, bei denen die Lerninhalte vom Lernenden entsprechend seinem Wissen und Kenntnisstand individuell verarbeitet und assimiliert werden. Il est donc indispensable de rechercher le point par lequel on pourra toucher l´apprenant pour le faire entrer dans un processus de construction de savoir. Car s´appuyer sur du sens ne suffit pas, il est aussi nécessaire de construire du sens, c´est-à-dire d´élaborer un savoir porteur du sens (Vecchi 1996:9).

Der Einsatz der Neuen Technologien im Französischunterricht modelliert und entwirft die kommunikative Kompetenz des Fremdsprachenlerndenden neu: Seine organisatorische Kompetenz, die sich in grammatisches und textuelles Wissen gliedert, und pragmatische Kompetenz, die illokutives und soziolinguistisches Wissen einschließt, verschmelzen in der Sprachverwendung in der Interaktion der Sprachkompetenz mit dem nichtsprachlichen Weltwissen des Lerners zur strategischen Kompetenz des Sprachnutzers. Diese ist nicht mehr auf die Lösung von Rezeptions- und Produktionsproblemen reduziert, sondern schließt die Fähigkeit ein, sprachliche Informationen zu recherchieren, zu planen, aufzunehmen, zu verarbeiten und auszuführen.

Der Einsatz des Internets fördert diese komplexe kommunikative strategische Kompetenz durch seine multimediale Ausrichtung in besonderem Maße. Die motivationspsychologische Komponente garantiert darüber hinaus eine konzentriertere Aufmerksamkeit im kognitiven Prozess bei der Aufnahme und Inputverarbeitung des neuen sprachlichen Materials sowie eine erhöhte Bereitschaft zur prozeduralen Anwendung der Informationen im Interaktionsprozess mit den Mitschülern oder dem frankophonen Partner.
 

Die neue Rolle des Lehrers

Wird das Internet also, so könnten wir mit ängstlichen Blicken fragen, den Lehrer ersetzen? Ohne zu zögern können wir diese Frage mit einem definitiven NEIN beantworten. Genauso wenig wie die Erfindung des Buchdrucks, des Radios, des Kinos oder des Fernsehens die Lehrer ersetzt hat, so bietet auch das Internet nur ein zusätzliches Medium an, das den Schulalltag bereichern wird.

Die Rolle und das Selbstverständnis des tradierten Lehrers wird sich allerdings weiter wandeln, da der Lehrende immer weniger der Besitzer von Kenntnissen und immer mehr der Vermittler von Informationen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sein wird. Er wird versuchen, dem Lernenden im Rahmen eines Lernumweltkonzeptes Anreizstrukturen zur Verfügung zu stellen, die es dem Lerner ermöglichen, seine subjektiven Lernwege zu entfalten.

Im Sinne der Montessori-Pädagogik, so Kleber in seinem Aufsatz über die Gestaltung von Handlungssystemen und Die neue Lehrerrolle in der ökologisch-phänomenologischen Erziehungswissenschaft (1997:139), gestaltet der Lehrer eine in bezug auf die zentralen Lerngegenstände optimale Lernlandschaft, in welcher der Schüler in eine unausweichliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, dem Stoff, gezogen wird, den er aktiv, wenn auch in meist simulierten Situationen, erarbeitet.

Der Lehrer muss den Schülern dabei helfen, die zahlreichen authentischen Informationen zu verarbeiten und zu bewerten. Dabei erweist der Lehrende sich als scénariste und animateur des activités, als jemand, der die Unterrichtsphasen vorbereitet, die Handlungssequenzen plant und betreut, und als réalisateur, der Strategien vermittelt und den Schülern die technischen Lernmittel zur Verfügung stellt.
 

Multimediale Authentizität und Interkulturalität

Die Problematik des Fremdverstehens besteht in der Betonung von Unterschieden oder Gemeinsamkeiten sowie der Unterscheidung zwischen Vereinnahmung und Ausgrenzung (Bredella/Christ/Legutke 1997:11ff.). Dabei kann die Furcht vor der Vereinnahmung des Fremden im Sinne einer kontrastiven Hermeneutik zu einer Hervorhebung der Unterschiede führen, die das Fremde, wenn auch aus Respekt vor der Andersartigkeit, als fremd belässt und dadurch unbewussterweise stigmatisiert. Durch die unüberbrückbar scheinende Isolierung des Fremden wird es als etwas Nicht-Annäherbares empfunden und erhält einen Sonderstatus, und zwar den des Nicht-Verstandenen, das ausgegrenzt wird.

Fremdheit ist aber keine ontologisch-statische Kategorie, sondern ein relationaler und dynamischer Begriff, der durch die eigene Perspektive in der Komplementarität konstruiert wird. Sie existiert nicht an sich und objektiv - intrakulturelle Unterschiede mögen manchmal fremder sein als interkulturelle -, sondern immer nur in Relation zum Eignen, welches prinzipiell das Fremde für den Anderen darstellt.

Interkulturelles Verstehen sollte weder Vereinnahmung noch Ausgrenzung bedeuten, sondern im Sinne Gadamers eine Horizontverschmelzung, in der das Eigene und das Fremde sich durch permanente Überprüfung von Verstehenshypothesen annähern. Durch die Relativierung und Modifizierung der eigenen Auffassungen in der Interaktion mit dem Anderen entsteht eine jeweils neue Perspektivierung des Betrachtungsgegenstandes. Das Fremde, das niemals eindeutig dekodiert, sondern immer nur interpretiert werden kann, erweist sich dadurch nicht als polarisierte Dichotomie zum Eigenen, sondern als permanente dialektische Möglichkeit der Erweiterung der eigenen Identität in ihrem facettenreichen bewegten und wandelbaren Menschsein. Wir sind sowohl (für uns) "wir selbst", wie wir (für andere und unter bestimmten Umständen möglicherweise auch für uns selbst) "Andere" sind, so erläutert Christ (1999:292) das Gadmer-Zitat Wir sind alle Andere, und wir sind alle wir selbst (ebd. 290).

Weder die Statik des Fremden noch die Geschlossenheit des Eigenen, sondern die prozedurale Identität des Neuen sollten Gegenstand einer interkulturellen Fremdsprachendidaktik sein, in der das Augenmerk zuerst auf die Wahrnehmung der positiven Gemeinsamkeiten zur Steigerung der  Empathiefähigkeit gerichtet wird, bevor die Differenzen thematisiert werden, da die Anerkennung des Anderen und das Zugeständnis der individuellen Besonderheiten erst durch die Betonung der Gemeinsamkeiten und der Übergänge ohne die Gefahr der Ausgrenzung realisiert werden können.

Un déplacement s'opère dans le rapport sujet-objet vers le sujet-apprenant dans la conception de la didactique de la culture, dont l'objectif n'est plus l'acquisition de connaissances objectives, de savoirs catégorisés sur la culture de l'autre, mais la découverte par l'apprenant lui-même de sa propre subjectivité, de sa propre identité (...) Cette conception de la didactique de la culture s'appuie sur une représentation de l'individu autonome, qui développe des stratégies d'hypothèses interprétatives sur l'autre culture et des stratégies d'autocorrection à partir d'une analyse de sa propre culture d'appartenance. Cette démarche favorise non plus une relation d'opposition mais une relation de contact entre l'objet culture observé et le sujet apprenant, lui-même culturé en attitude d'auto-observation que nous désignerons... par le terme d'Qintrospection culturellef. (Gohard-Radenkovic 1999:53)

Authentische Materialien sprechen den Lerner in ihrer inhaltlichen Komplexität als ganzen Menschen an, d.h. Kopf, Herz und Hand, da sie nicht in einer didaktischen Reduktion a priori auf die vermeintliche Ausprägung von Teilkompetenzen hin gefiltert sind. Sie sind von vornherein mehrdeutig und vielschichtig und durch ihre prinzipielle Pluralität und Offenheit das genaue Gegenteil einer didaktisch-monistischen Vereinheitlichung.

Beim selbständigen Experimentieren mit praxisbezogenen Aufgaben konstruiert der Lerner eigenständig über den Umgang mit der verschiedenen Relationalität der Elemente und die persönliche Relevanz der Inhalte, die er exploriert, eine individuelle Kohäsion, die sein Wissen in der Interaktion mit der Welt erst operationell macht.

Die Authentizität der Materialien integriert darüber hinaus den Aspekt der Transkulturalität in ein sich öffnendes Klassenzimmer. E-Mail-Korrespondenz und interkulturelle Projekte gestalten das Fremde zum Katalysator des Eigenen, das sich in der Auseinandersetzung mit dem Fremden herausbildet, und bieten Anlass zur transkulturellen Kommunikation.

Die persönliche, themen- oder projektgebundene E-Mail-Korrespondenz mit einer Partnerklasse im Ausland weckt durch unterschiedliche Kommunikationsanlässe nicht nur spontanes Interesse und Verständnis für fremde Kulturen, sondern schärft in der Wechselwirkung mit der Eigendarstellung auch die Reflexion auf die eigene Kultur, die eine Relativierung erfährt. Dadurch wird die lebendige Sprachkompetenz gestärkt, werden Toleranz auf- und Fremdstereotypen abgebaut. Wenn darüber hinaus Mutterschprachler die Fehler der Lernenden verbessern, wirkt sich dies positive auf ihre Mitarbeit aus. Die Lernenden erfahren soziale Akzeptanz und finden Anerkennung... Dadurch werden ihnen die Hemmungen genommen, und sie gewinnen Selbstvertrauen zu ihren eigenen Ausdrucksmöglichkeiten. (Wessin/Lenarz 2000:8)

Mit der interaktiven, authentischen und interkulturellen Möglichkeit der Sprachaufnahme mit Kommunikationspartnern aus der ganzen Welt erfährt der Fremdsprachenunterricht eine neue kommunikative dynamische Handlungsdimension. Diese erweitert unsere Weltsicht bzw. fügt unserer monolingualen Welt eine neue Welt als fremden Kulturkreis hinzu. Allein handelt es sich hierbei nicht um eine mathematische Addition, sondern um eine wechselseitige Durchdringung, Beeinflussung und Veränderung beider Welten. Das Selbtverständnis der eigenen personalen Identität und Wirklichkeit wird durch das Fremdverständnis ergänzt, revidiert, modifiziert und neu entworfen.

Die multikulturelle Gesellschaft lebt vom Geben und Nehmen, leider nicht immer in Offenheit und Toleranz. Ihre Suche nach neuen Grenzen wird aber immer grenzüberschreitend sein, und zwar sowohl sprachlich als auch historisch und kulturell. Ziel ist es, durch die wechselseitige Durchdringung des stetig Anderen sein Selbst zu beleben und in der Identität des Andresseins als die Anderen seine Individualität auszuprägen.

Einzig in der kreativen Auseinandersetzung mit einem Du können wir unsere Wirklichkeitskonstruktionen relativieren. Sinn konstruiert sich im Durchlaufen der Welt. Je mehr der Mensch als lebenslang Lernender von diesem bunten Cocktail der pulsierenden Lebendigkeit in seiner bunten Vielfalt aufnimmt, desto reicher und individueller wird seine Sinnkonstruktion. Dazu trägt aber Sprache überhaupt und jede fremde Sprache im Besondern bei. Durch den Input der Neuen Technologien als Informationsträger und -sender wird das authentische Angebot zur Konstruktion der Wirklichkeit als subjektiv-interaktiver Prozess ergänzt. Die virtuelle Wirklichkeit erweist sich dabei als Potentialität der Selbstfindung, wenn auch unter dem Menetekel der Virtualität.

Gerade in der Fremdsprache stellt das Internet eine unendliche Quelle von multimodalen, authentischen Sprachdaten dar, die der forschende Lerner auf unterschiedlichste Art und Weise assimilieren kann, um seine kommunikative Handlungskompetenz und seine Kenntnis von der Welt zu vertiefen. Spracherwerb ist immer zugleich auch Kulturerwerb und vollzieht sich in der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit des Fremden und des Selbst, wobei personeninterne Faktoren immer mit personenexternen Komponenten interagieren. Schüle beschreibt die Medienwirkung als einen "oszillierenden Prozess, bei dem Subjekt- und Objektanteile abgeglichen und ausgetauscht werden" (Schüler 1999:11).

In diesem Zusammenhang gewinnt auch die Freinet-Pädagogik wieder an Bedeutung, da der Lernende erst durch den Kontakt mit den Anderen in der Interaktion der Gruppe dazu gelangt, seine eigenen Hypothesen über die Umwelt zu experimentieren und zu validieren. Tatsächlich ist der Prozess der Hypothesenbildung von eminenter Bedeutung, da selbstbestimmtes Lernen über die Formulierung und Überprüfung von Vermutungen stattfindet und nur durch wechselseitige Kommunikation mit einem Gegenüber die notwendigen konsensuellen Bereiche geschaffen werden können.

Das Wechselspiel von Individuum und Welt führt bei der Überprüfung der Passungscharaktere der einzelnen Wahrnehmungselemente zur Assimilation oder Akkomodation, d.h. zur individuellen Umstrukturierung des Kognitionsapparates oder  zur Anpassung an die Umwelt. Der Lerngegenstand wird im Unterricht neu modelliert, indem eine gewisse Fusion zwischen Objekt und Subjekt stattfindet und die Lehrinhalte mit dem Geist des Lerners verschmelzen. Lernen bedeutet nicht sukzessives Hinzufügen oder Addieren von Kenntnissen, nicht Nachvollziehen oder Wiederholen von Erklärungsmustern, sondern permanentes Umformen, Modifizieren, Komplexifizieren und die Erfindung von neuen Erklärungsmodellen. Aus einem Gegenstand entsteht etwas anderes, indem man von sich selber etwas hinzufügt.
 

Kritischer Ausblick

Die Medien, sofern sie nicht bewusst wahrgenommen und kritisch evaluiert werden, begünstigen jedoch nicht per se eine individuelle Sinnkonstruktion, sondern können auch als Instrument der Macht, etwa durch die Verwalter der virtuellen Welten, missbraucht werden. Um die personale Indentität zu bewahren und zu fördern, darf das weltweite Wissen die Lerner nicht unkontrolliert und unreflektiert bedrängen, da gerade vom starren und emotionsgeleiteten Glotzen eine hypnotische Wirkung ausgeht, die der ideologischen Instruktion Tor und Angel öffnet (Buddemeier, in Schüle 1999:15).

Es ist somit von entscheidender Bedeutung, dass im Unterricht eine kritische Informationsverabeitung und -bewertung stattfindet, um medialer Manipulation und suggestiver Instruktion entgegenzuwirken, damit die positiven multimedialen Möglichkeiten nicht in einer Welt von Brot und Spielen zur anästhesierenden Ruhigstellung und Entpolitisierung missbraucht werden.

Wir müssen uns allerdings fragen, ob die Schule mit diesen zusätzlichen Aufgaben der modernen Wissensgesellschaft und den ohnehin schon gesteigerten Anforderungen im Erziehungsauftrag letztlich nicht restlos überfordert wird, zumal von seiten der Regierung wenig Anstalten unternommen werden, um die mittlerweile vollig überlasteten Lehrer mit immer verhaltensauffälligeren Schülern in immer größer werdenden Klassen zu entlasten. Und wie sollen Lehrer Schüler in die Neuen Technologien einführen und insbesondere die nicht-lineare Lektüre von Hypertexten, wenn sie selber dazu nicht in Fortbildungen genügend ausgebildet werden?
 
 

Literatur

Bredella, Lothar /Christ, Herbert /Legutke, Michael (Hrsg.) (1997): Thema Fremdverstehen (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik). Tübingen: Gunter Narr Verlag.

Christ, Herbert (1999): Mehrsprachigkeit und multikulturelle Perspektiven. Nachdenken über eine dritte Sprache und eine dritte Kultur, in: Bredella, Lothar /Delanoy, Werner (Hrsg.), Interkultureller Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1999, S. 290-311.

Dufeu, B. (1992): Vers une pédagogie ouverte, dans: Le français dans le monde 246:39-45.

Foerster, Heinz von (1999): Das Konstruieren einer Wirklichkeit, in: Watzlawick, Paul (Hrsg.) (111999/1985): Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus, München, S. 39-60.

Gohard-Radenkovic, Aline (1999): Communiquer en langue étrangère: de compétences culturelles vers des compétences linguistiques. Bern; Berlin; Bruxelles; Franfkurt/M; New York; Wien: Peter Lang.

Kleber, Eduard W. (1997): Gestaltung von Handlungssystemen. Die neue Lehrerrolle in der ökologisch-phänomenologischen Erziehungswissenschaft, in: Voß, Reinhard (Hrsg.), Die Schule neu erfinden. Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik, Neuwied 1996, 21997, S. 129-152.

Martinez, Hélène (1998): Activer le rôle de l'apprenant en classe de FLE, in: Fremdsprachenunterricht 4:277-284.

Overmann, Manfred (2000a): Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre didaktischen Implikationen, elektronische Veröffentlichung unter: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5e.htm
- (2000b): Der Internetfremdsprachenunterricht als Paradigma einer konstruktivistischen Didaktik, elektronische Veröffentlichung unter: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5f.htm
- (1999a): La promenade du virtuo-touriste à travers le Paris virtuel d'internet, ein aufgabenorientiertes Internetunterrichtsmodul, in: Schüle 1999, S. 80-90. Vgl. weitere aufgaben- und projektorientierte Internetmodule für die Sekundarstufe I und II unter der elektronischen Adresse: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf4/
- (1999b): Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick? Plädoyer für den Interneteinsatz in einem autonomeren Französischunterricht, in: Fremdsprachenunterricht  3:208-210

Rattunde, Eckhard (1998): Lehrwerk und offene Lerneinheiten - Möglichkeiten für den Fremdsprachenunterricht, in: Neusprachliche Mitteilungen 4:202-209.

Rüschoff, Bernd /Wolff, Dieter (1999): Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft: Zum Einsatz der Neuen Technologien in Schule und Unterricht, München: Hueber 264 S.

Schüle, Klaus /Walther, Matthias (Hrsg.) (1999): Navigator: Frankreich im Internet. Neue Technologien und Internetarbeit im Französischunterricht.

Vecchi, Gérard de /Carmona-Magnaldi, Nicole (1996): Faire conctruire des savoirs, Paris.

Wessin, Susan /Lenarz, Martina (2000): Lernort Internet, in: Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 1:5-11.

Wolff, Dieter (1998): Neue Lerntheorien - Neue Aufgaben für den Fremdsprachenutnerricht, in: Neusprachliche Mitteilungen 4:199-202.
- (1996): Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen zum Lehren und Lernen von Sprachen (Thesenpapier/Congrès franco-allemand de Tours, Oktover-November 1996,2).