Welche Möglichkeiten bietet der Einsatz des Mediums Internet im Französischunterricht der Sekundarstufen I und II? Gelehrsamkeit per Mausklick oder Lost in Cyberspace?
Schwerpunkt der Fortbildung wird die praktische Anwendung des Mediums Internet sowie die Vorstellung von Lernsoftware im Französischunterricht sein. Vier didaktisch aufbereitete Internetstätten mit über 100 ausgewählten Links als direkte Verbindung zu französischen Suchmaschinen, Kulturstätten, Literatur-, Landeskunde und Grammatikservern bieten die Grundlage für eine handlungs- und produktorientierte Einzel- und Gruppenarbeit, die, ausgehend von einer Einführung in die Benutzung des Medium über experimentelles Handeln und arbeitsblattgesteuerte Übungsformen zu individuellen Entwürfen von kurzen Internetsequenzen führen sollen, deren Wert wir anschließend im Unterricht evaluieren möchten. Ebenfalls findet eine Vorstellung von moderner Lernsoftware mit Spracherkennungsfunktion statt sowie ein Experimentieren in Gruppen.
Abschließend sollen zweiunddreißig didaktische
Gründe
für den Interneteinsatz im Französischunterricht kritisch
reflektiert
und diskutiert werden, um zu eruieren, inwiefern sich die Rolle des
Fremdsprachenlehrers
und -lerners durch das neue Medium verändern. Aber keine Angst:
das
Internet wird den Lehrer und die Lehrerin nicht ersetzen!
Zur inhaltlichen Seite:
Das Projekt und die Fortbildungen
umfassen elf Themenbereiche:
1. Materialpräsentation
Multiple hypertextartige Internetstationen: Vorstellung der Internetstätten Les bonnes adresses francophones sur le Net 1-5 mit Hilfe eines Beamers.
Nach einer offenen Phase des Kennenlernens von Materialien, Kollegen und Kolleginnen stellt der Seminarleiter die Hypertextinternetseiten als Experimentierfeld praktischen Handelns für die Fortbildung vor (s. Anhang)
1: Les principaux moteurs de recherche
2: Les serveurs culturels et les pages pratiques
3: Les sites didactiques de français langue
étrangère
4: Cours à exploiter en classe
5: Publications
Dauer: ca. 60 Minuten, aber variabel
2. Arbeit mit
Suchmaschinen:
Im Internet aufbereitete französische
Suchmaschinen für SchülerInnen und LehrerInnen
Les bonnes adresses francophones sur le Net (I):
Les principaux moteurs de recherche
http//www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf1/
Hier werden 18 Suchmaschinen aufgeführt, die neben Frankreich noch viele andere frankophone Länder direkt erreichen lassen.
Arbeitsblatt zur experimentellen praktischen Arbeit
Dauer: ca. 60 Minuten, aber variabel
3. Kulturelle und praktische
Internetlinks
Durch einen „Link" verbindet diese Seite den
Benutzer
mit
Les bonnes adresses francophones sur le Net (II):
Les serveurs culturels et les pages pratiques
http://www1.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf2
Die hier aufgeführten Seiten verweisen auf französiche Kulturserver wie
· Les serveurs culturels
· Les Serveurs web administratifs et politiques
· Les Pages pratiques
· Apprendre le français
· Commander des livres français
· Dictionnaires utiles
· Bibliothèques virtuelles
· L´hyperlittérature sur le Web
Arbeitsaufträge zur praktischen Recherche in Einzel- oder Gruppenarbeit mit anschließender didaktischer Reflexion und Auswertung im Plenum
Dauer: 120 Minuten, mit der Möglichkeit einer variabelen Zeitgestaltung
4. Vortrag - Didaktische Reflexion unter dem Thema:
Plädoyer für den Interneteinsatz in
einem
autonomeren Französischunterricht.
Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick?
Vortrag: ca. 45 Minuten, Evaluation und kritische Diskussion 45 Minuten
Dauer: ca. 90 Minuten
5. Didaktische Internetstätten für den Unterricht
Les bonnes adresses francophones sur le Net (III):
Les sites didactiques de français langue étrangère
http://www1.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf3
· Sites pédagogiques généraux
· Grammaire
· Civilisation française
· Quiz
· Répertoire de poésie et de littérature
· Sites de lecture
· Auteurs didactisés
· Bandes Dessinées
· Les médias
Arbeitsaufträge zur praktischen Recherche in Einzel- oder Gruppenarbeit mit anschließender didaktischer Reflexion und Auswertung im Plenum
Dauer: ca.120 Minuten
Alle angegebenen Internetadressen sind mit sensitiven „Links" versehen und sind didaktisch anschaulich und exemplarisch aufbereitet und vernetzt.
6. Kritische Diskussion und Evaluation
36 Thesen zum Interneteinsatz im Unterricht
Dauer: 60 Minuten
7. Experimentieren mit
didaktisierten
Internetunterrichtsmodulen
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf4/
Dauer: ca. 60 Minuten
8. Vortrag: Lernsoftware und Kriterien für ihren Einsatz im Französischunterricht
Dauer: ca. 30 Minuten
9. Vorstellung und Exploration von Französisch-Lernsoftware
Darbietung von anschaulichen Materialien mit der
Möglichkeit, die CD-ROMs selber zu
explorieren und anschließend im Plenum zu
evaluieren
Dauer: 120 Minuten
10. Vorstellung eines
Hypertextes
und selbständige Entwicklung einer Internetunterrichtseinheit
11. Auswertung des Seminars
Verbleibende
Zeit
Der
Lehrer als Lerner
Methodenreflexion
- Lernen durch Lehren in heterarchischen Strukturen
Autonomes
Lernen an Stationen im Büffet-Modell
Materialpräsentation
Prinzipien
des Unwissens
Schlussfolgerung
Überblick
über die Internetseiten zur Fortbildung
Anmerkungen
und Bibliographie
O glücklich, wer noch hoffen kann
Aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen!
Was man nicht weiß, das eben brauchte man,
Und was man weiß, kann man nicht brauchen.
(Faust, V. 1064 ff.)
Wer von Lehrerfortbildung redet, der befaßt sich mit einem
ungeliebten
Thema: ungeliebt bei den Kultusverwaltungen (Lehrerfortbildung kostet
Geld!),
ungeliebt auch bei Schulleitungen und Elternvertretungen (denn
Lehrerinnen
und Lehrer werden durch Lehrerfortbildungs-Veranstaltungen aus dem
normalen
Unterricht abgezogen), ungeliebt schließlich auch bei den meisten
Lehrern (denn sie wird als zusätzliche Belastung sowohl von seiten
der Teilnehmer wie von seiten der Daheimgebliebenen empfunden, die
Vertretungen
wahrnehmen müssen). (Christ 1994:276)
Wenn wir Autonomie als conditio sine qua non erfolgreichen Lernens statuieren, so inhäriert diesem Postulat eine Allgemeingültigkeit, die für alle Lerner gefordert wird. Es wäre also ein Widerspruch, wenn wir in der Schule in einem schüler- und erfahrungsorientierten Unterricht eine relative Selbstbestimmung der Lern- und Arbeitsprozesse praktizierten, während in der Erwachsenenbildung oder in Lehrerfortbildungen (LFB) in einem dozentenzentrierten professoralen Vortragsstil gelehrte Diskurse wie durch den Nürnberger Trichter oder Poppers Kübel-Theorie in die Gehirne der Kollegen abgefüllt werden sollten.
Das menschliche Hirn ist dem des Schimpansen sehr ähnlich, und auch das Gehirn eines Lehrers wird sich von dem seiner Schüler nur dadurch unterscheiden, dass die Neuronen unterschiedlich feuern. Auch in einem Lehrergehirn, solange dieses nicht zu einer anderen Spezies mutieren sollte, wird die Wirklichkeit nicht objektiv abgebildet und werden keine fertigen Informationen oder Bilder wie in eine Wachstafel eingraviert, um durch klassische Konditionierung das weiße Blatt mit einem Tintenfass der Gelehrsamkeit zu beschreiben. Der Lerner, so Foerster, ist keine leere Kiste, kein Container, in den eine staatlich legitimierte Autorität (ein Lehrer, oder ein großer weiser Professor) Fakten und Daten und seine enorme Weisheit hineinfüllt. (1999:70)
Wir leiden ebenso wie unsere Schüler unter chronischer Überforderung, wenn völlig neue Fortbildungsinhalte nur einkanalig rein kognitiv vorgetragen werden und das lymbische Gehirnarsenal keine emotionale Anknüpfung finden kann, um das neue Wissen gemäß der Plastizitätsvorstellung vom Gehirn ganzheitlich über Axone und Synapsen netzwerkartig mit unserem Vorwissen zu verbinden und durch Assimilation an den zirkulären Kreislauf unserer Schaltzentrale anzubinden.
Nach Multhaup sind dem dreigliedrigen Aufbau des Gehirns zwar prinzipiell unterschiedliche Funktionen zugeordnet, aber alle Areale sind untereinander vernetzt: a) das Stammhirn regelt die vegetativen Funktionen des Organismus, b) das lymbische System ist für die Regelung emotionaler Bedürfnisse verantwortlich und c) die beiden Hälften des Neokortex steuern die höheren kognitiven Funktionen (Multhaup 1997:78). Von Interesse ist in diesem Zusammenhang vor allem die Feststellung, dass nicht nur bestimmte Regionen des Neokortex untereinander korrespondieren, sondern vor allem auch das lymbische System durch die Aussendung von Nervenbotenstoffen Erregungszustände im Neokortex auslöst. Rationale Operationen im Neokortex sind also geradezu auf die aufmerksamkeitssteuernden Botenstoffe des lymbischen Systems zur Assimilation von Lerngegenständen angewiesen. Der Lernprozess muss daher durch die Aktivierung von erlebtem Vorwissen von den Aufmerksamtkeit auslösenden Rezeptionsprozessen der Lerner ausgehen, damit neue Lerngegenstände angekoppelt werden können.
Der konventionelle Standpunkt vom Lernenden als Informationsschlucker (Foerster 1999:70) und der Glaube, dass sich bei einer detailliert kausalanalytischen Inputaufbereitung das Wissen sozusagen wie von selbst als Datenübertragung in den Lernerhirnen einstellte, entspricht nicht den Erkenntnissen der neueren Kognitionspsychologie und Neurobiologie (Overmann 2000a/b). Lernen ist gehirnphysiologisch ein Konstruktionsprozess der kognitiven und emotionalen Operationen des tätigen Subjekts, das in der Interaktion mit der Umwelt versucht, die durch die Sinne aufgenommenen unspezifischen neuronalen Reize auf der Grundlage seiner persönlichen Erfahrungen und seines Weltwissens so zu verarbeiten, dass im Äquilibrationsprozess zwischen Strukturerhaltung (Assimilation) und Umweltanpassung (Akkomodation) eine möglichst stabile, sinnstiftende, viable Wirklichkeitskonstruktion entsteht.
Der Lerner erschafft seine Welt durch die Anbindung der ihn perturbierenden Umweltphänomene an seine persönlichen Erfahrungen. Demnach wäre der Versuch, Lerngegenstände vermitteln zu wollen, die in keinerlei Beziehung zu den Wirklichkeitskonstruktionen des Lernenden ständen, a priori zum Scheitern verurteilt und die bereits erwähnte These der Lernerautonomie als option méthodologique incntournable (Narcy 1994:443) innerhalb der lerntheoretischen Prämissen des Konstruktivismus bestätigt.
Wenn der Lernende sich kognitions- und perzeptionstheoretisch als aktiver Konstrukteur erweist, der Wissen nur selbsttätig generieren kann, muss Unterricht/Fortbildung die Umstände herstellen, in denen die Prozesse der Generierung und Kreation ermöglicht werden. Dabei kann das Lernen zwar durch die Perturbationen einer multidimensionalen Lernumgebung angeregt, aber niemals monokausal als Transfer von Wissen gesteuert werden.
Wir Lehrer sehen, dass die Lerner nichts wissen bzw. wir ihnen nichts vermitteln können, was sie nicht aus eigenem Forscherdrang konstruieren möchten. Die Erkenntnismöglichkeit fehlt uns wie dem Brotgelehrten Wagner in Goethes Faust, Der immerfort an schalem Zeuge klebt,/ Mit gier’ger Hand nach Schätzen gräbt/ Und froh ist, wenn er Regenwürmer findet! (Faust, V. 603ff.), solange wir in der Druckerschwärze der Buchstaben Sinn suchen und nicht aus dem Innersten unserer Seele (Gehirn!) selbsttätig Wissen aufbauen. Das Pergament, ist das der heil’ge Bronnen,/ Woraus ein Trunk den Durst auf ewig stillt?/ Erquickung hast du nicht gewonnen,/ Wenn sie dir nicht aus eigner Seele quillt. (Faust, V. 566ff.) Wenn ihr’s nicht fühlt, ihr werdet’s nicht erjagen,/ Wenn es nicht aus der Seele dringt (Faust, V. 534f.).
Wir konzedieren zwar, dass die positive Erwartungshaltung des Fortbildungsleiters, sofern dieser selber Lehrer ist, endlich einmal mit einer homogenen, disziplinierten, lernwilligen, hochmotivierten und intelligenten Lerngruppe konfrontiert zu werden, die bereit wäre, ihm stundenlang mit Anstand geduldsam zu lauschen, diesen mit euphorischen Flügeln in elyseeische Gärten versetzt und wie Wagner denken lässt Allein der Vortrag macht des Redners Glück (Vers 546), allein die Partizipanten werden sich bald, immer unruhiger werdend und auf den Stühlen hin und her rutschend, die Frage stellen, wie die bedauernswerten Schüler diesen physischen und psychischen Schmerz der Inertie über Stunden, Tage, Wochen, Monate und Jahre hinweg ohne merkliche Schäden überstehen können.
Die traditionelle Vorstellung vom reinen Wissenstransfer mag zwar leichter zu handhaben sein als Methodenpluralismus und binnendifferenzierte, individualisierte Anleitung zur Wissenskonstruktion, allein entspricht diese Universalmethode als kausale Triade von Input - Operation - Output keiner neurobiologischen Wirklichkeit. Die Annahme, dass wir Lehrer während einer Fortbildung prinzipiell anders lernten als unsere Schüler, scheint uns daher vielmehr das chimärische Produkt eines simplifizieren wollenden Desiderates zu sein.
Lehrerfortbildungen sollten daher denselben fachdidaktischen Vorstellungen und Schlüsselbegriffen unterstehen wie der neokommunikative Fremdsprachenunterricht (1) seit der konstruktivistischen Wende in den 80er und 90er Jahren. Im Anschluss an die kommunikative Pragmadidaktik (Piepho), die Sprechakttheorie (Searl) und die Habermassche Universalpragmatik des kommunikativen Handelns zu Beginn der 70er Jahre ordnet sich die heutige Fremdsprachendidaktik mit der Forderung nach einem interaktiven, Fremdsprachenunterricht (Schiffler 1980, Meißner 1997), nach handlungs- und partnerorientiertem Lernen (Puchta/Schratz 1984, Schiffler 1998), der Autonomiediskussion (Holec 1988, Little 1991, 1994) und dem Paradigmenwechsel Instruktivismus versus Konstruktivismus (Wolff 1994) (2), auch in Verbindung mit den Neuen Technologien (Overmann 1999a-c/2000a/b), unter folgenden Begriffen ein, die auch in der LFB als wesentliche Aspekte der Faktorenkomplexion in den Lernprozess integriert werden sollten: Handlungs-, Lerner-, Aufgaben-, Problem-, Erfahrungs- und Prozessorientierung, Autonomie, Selbstverantwortung, Selbststeuerung, situatives Lernen, Authentizität, Interkulturalität, Interaktivität, Ganzheitlichkeit, Freiarbeit, Projetkunterricht usw.
Das Studienseminar Krefeld unter Leitung von Armin Volkmar Wernsing gelangt in der Antwort auf die Frage Kann man „offen unterrichten" lernen? Offener Französischunterricht in der Lehrerausbildung zu der gleichen Konklusion: Es ist überhaupt nicht einzusehen, daß sie (die Lehrerausbildung, d.V.) einer anderen Logik folgen sollte als die skizzierte Pädagogik für Schüler. Abgerichtete Lehrer produzieren unselbständige Schüler. Die innovative Funktion des Seminars kann sich nur dann auswirken, wenn sie nicht gleich durch dreißig Jahre Berufspraxis blockiert wird. Eine neue Generation von offen ausgebildeten Lehrern ist am Zuge. (Wernsing 1998:272)
Wie Ute Rampillon (1998:288) feststellt, ist offenes Lernen in der Lehrerfortbildung (...) heute jedoch keineswegs die Regel. Verschulte Lernformen stellen eher die Norm dar. Da die Lehrerfortbildner meistens aus dem eigenen Lager kommen, muss die Planung, Durchführung und Auswertung der Fortbildungen neben dem alltäglichen Unterrichtsstress stattfinden, ohne dass es hierfür eine realistische Entlastung gäbe. Dasselbe gilt für die Kollegen, die an Fortbildungen teilnehmen. Wenn wir trotz hoher Motivation überhaupt noch während des Dienstes für eine Fortbildung freigestellt werden, ist der Zeitaufwand mit Vor- und Nachbereitung im allgemeinen so groß, dass die meisten Kollegen aus verständlichen Gründen immer mehr davor zurückschrecken. Hinzu kommt, so Rampillon, dass die sich in einem relativ hohen Durschschnittsalter befindenden Kollegen und unterschiedlichen Lerntypen die LFB-Veranstaltungen häufig als Zugeständnisse eines Defizits betrachten, tradierte Verfahrensweisen aufgrund ihres Vorwissens, Fachwissens und ihrer Erfahrungen nicht aufgeben wollen und Innovationen als Verunsicherung empfinden.
Wenn wir diese Schilderung darüber hinaus vor dem Hintergrund betrachten, dass in NRW zum Beispiel das Stundendeputat der Lehrer um zwei volle Unterrichtsstunden erhöht worden ist, die Schülerzahl auf 30 bis 35 Schüler pro Klasse ansteigt und die außerunterrichtlichen Verpflichtungen, insbesondere an Gesamtschulen (Lehrer- und Klassenkonferenzen, Teamsitzungen, Gremien, usw.), vor Ort mindestens 3 bis 5 Stunden pro Woche zusätzlich betragen dürften, vom Ganztagsbetrieb ganz abgesehen, müssen wir uns fragen, ob die Forderungen in den neuen Richtlinien (3) und die Aufforderung der Kultusministerien an die Kolleginnen und Kollegen, neben einer mittlerweile chronischen Überlastung mit der Gefahr des Burn-out-Syndroms (Husmann 1994:281) auch noch, und am besten privat, ein Studium der Neuen Technologien durchführen zu sollen, nicht illusionistisch anmuten darf. Hinzu kommt, dass auch die Fachleiter häufig überfordert sind, um die Lehramtsanwärter in die Technik und Didaktik der neuen Medien einzuführen.
Hinzu kommt noch, so Husmann, dass die Lehrer sich konfrontiert sehen mit abnehmender Lernfähigkeit und sinkender Lernbereitschaft, mit einer wachsenden Zahl verhaltensauffälliger Schüler bei gleichzeitigem Fehlen von Ansprechpartnern in der Familie, die als ein die Gesellschaft mittragendes Strukturelement zunehmend in Auflösung begriffen ist. (Husmann 1994:281)
Auf Dauer dürfte der Wunsch allein das Desiderat des
Ministeriums
nicht einlösen, zumal wenn wir den Eindruck haben, dass eine
innovative
Pädagogik des offenen Unterrichtens unter dem Rotstift des
Finanzministeriums
nicht keimen kann. Die didaktische und methodische Befreiung des
Lehrers
aus der monokausalen Linearität der Lehrwerke ist darüber
hinaus
mit sehr viel mehr Vorbereitungszeit verbunden. Ohne in eine
Publikumsbeschimpfung
à la Handtke verfallen zu wollen, stimmen wir Wernsing in seinem
Urteil vollends zu, dass sich unter solchen Auspizien (...) die
diversen
politischen Maßnahmen zur Verlängerung der Lehrerarbeitszeit
als ausgesprochen kontraproduktiv erweisen müssen (Wernsing
1999:333)
Es möchte kein Hund so länger leben (Faust, V. 376), drum
haben
wir uns dem Internet ergeben!
Methodenreflexion - Lernen durch Lehren in heterarchischen Strukturen
Wir postulieren, dass auch in LFB die Öffnung der Veranstaltungsformen im Sinne von multiplen Lernarrangements, ein pragmadidaktischer Methodenpluralismus und die Natur der Interaktionen für den Lehr- und Lernerfolg entscheidend sind. Geschlossene Methoden, die auf der Mikro-, Meso- und Makroebene (Reinfried 1999:330) sowohl die konkreten Unterrichtsverfahren wie Lehr- und Lerntechniken, Interaktionsmuster und Übungsformen, als auch die Unterrichtsgliederung in Lernziele, Lehr- und Lernkonzepte sowie den theoretischen didaktischen Überbau genau festlegen, berücksichtigen nicht die verschiedenen Lernfähigkeiten, -modalitäten und -motivationen einer in LFB im allgemeinen ebenfalls heterogenen Kollegengruppe.
In LFB kann idealiter das von dem Eichstätter Französisch-Didaktiker Jean-Paul Martin seit den achtziger Jahren zunächst für den Unterricht im Rahmen der Aktionsforschung entwickelte LdL-Projekt (Lernen durch Lehren) integriert werden, das mittlerweile als Fortbildungs- und Unterrichtsforschungsstruktur mit Erfahrungsberichten und Anleitungen in einem breiten Kontaktnetz mit über 500 Teilnehmern interaktiv zur Verfügung steht (4).
Martin geht von der These aus, dass die Schüler/Lerner im Lernprozess einzeln oder in Gruppen bei entsprechender durch den Lehrer betreuter konzeptioneller Vorbereitung phasenweise den Unterricht selbständig leiten und Funktionen des Lehrers übernehmen können. Die Arbeitsaufträge zur Vorbereitung von Übungen, zur Erstellung und Aufbereitung von Materialien oder zur Einführung von neuer Lexik und Grammatik werden vom Lehrer unter zeitlichen Vorgaben an die Schüler verteilt, mit ihnen besprochen und die schriftlichen Vorlagen vor dem Unterrichtseinsatz in einem Gespräch verifiziert und korrigiert. Durch diese Integration des Schülers/Lerners in den Wissenskonstruktionsprozess entsteht ein schülerzentrierter Unterricht oder teilnehmerzentriertes Fortbildungsseminar, in dem der Lerner einen Aktionsanteil von bis zu 80% selbsttätig steuert.
Von Vorteil ist insbesondere auch der Perspektivenwechsel, der in schwierigen Stoffsequenzen vom Lerner aus erkundet und hinterfragt wird und prinzipiell zu einer Intensivierung und Multiplikation der Betrachtungsweise führt. Darüber hinaus sinkt die Hemmschwelle, um Unverständlichkeiten zu artikulieren und kooperatives soziales Lernen wird gefördert. In LFB tritt der interkollegiale Austausch in Form von kollegialen Selbstlern- und Unterstützungsgruppen in den Vordergrund und Autonomie und Interaktivität bei der Wissenkonstruktion werden gefördert. Der Lerner/Lehrer tritt wahlweise als Fortzubildender oder Fortbilder auf und der Seminarleiter erhält Zeit und Gelegenheit, durch Beobachtungen und konkrete Gespräche Probleme zu erkennen und individuell darauf zu reagieren.
Da es sich bei LFB um die professionalisierte Klientele unsere Kollegen handelt, dürfte die Delegation von phasenweisen Lehrfunktionen im allgemeinen kein Problem darstellen, wenn wir psychologisch untereinander auch anders reagieren mögen als in der Klasse, denn Der kleine Gott der Welt bleibt stets vom gleichen Schlag/ Und ist so wunderlich als wie am ersten Tag./ Ein wenig besser würd er leben,/ Hättst du ihm nicht den Schein des Himmelslichts gegeben; er nennt’s Vernunft und braucht’s allein, Nur tierischer als jedes Tier zu sein. (Mephisto, V. 281ff.) Es soll sich weniger darum handeln, dass die einzelnen Kollegen ihre Kompetenzen darstellen, um damit zu brillieren, als vielmehr anderen da zu helfen, wo die eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten sinnvoll eingesetzt werden können, um wiederum selber Hilfe in den Teilgebieten in Anspruch zu nehmen, in denen wir Wissen erwerben möchten.
Unser Wissen, so Heinz Foerster, das wir von der Welt besitzen, erscheint mir als die Spitze eines Eisberges. Es ist wie das winzige Stückchen Eis, das aus dem Wasser ragt, aber unser Unwissen reicht hinunter bis in die tiefsten Tiefen des Ozeans. (1999:62) Unter dem Postulat der konstruktivistischen Wahrheitsnegation und skeptizistischen Grundhaltung erweist sich die Darstellung des Unwissens - Und sehe, daß wir nichts wissen können! (Faust, V. 364) - als beste Voraussetzung für eine relative Wissenskonstruktion und den daraus resultierenden ethischen Imperativ der Toleranz.
Wir lernen um so mehr, je weniger wir wissen. Wissen und Unwissen stehen in einem dialektischen Verhältnis und expandieren proportional zueinander, weil mit dem Wissen auch das Wissen um das Nicht-Wissen wächst. Je mehr wir also wissen, was wir nicht wissen, desto mehr können wir lernen. Das potentielle Eingeständnis des Unwissens Es irrt der Mensch, solang er strebt (Der Herr, V. 317), verbunden mit einem Faustischen Forscherdrang oder einer Neugierologie (Foerster 1999:43), ist somit die beste Voraussetzung für eine erfolgreiche Teilnahme an einer Fortbildungsmaßnahme, in der hierarchische Strukturen der Wissensvermittlung aufgelöst werden.
Wie Heinz von Foerster, einer der Väter des Konstruktivismus, obwohl er diesen Begriff als Etikette für seine Denkungsart ablehnt, in seinem Buch Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker in dem Kapitel über das Management (1999:83ff.) ausführt, sind hierarchische Kommandostrukturen, die von der aristotelischen Vorstellung eines Summum bonum ausgehen, ineffizient, weil die Kommunikation nur in eine Richtung abläuft und Fehler, die an der Basis erkannt werden, nicht das Verhalten der Oberen verändern, weil die Basis gar nicht konsultiert wird. Deren Feedback ist aber geradezu entscheidend, wenn wir auch in pädagogischen Kontexten postulieren, das jeder Lerner/Arbeiter in seiner Welterfindung ein Spezialist ist.
Wer weiß besser als der Schüler im Unterricht oder der Kollege in einer Fortbildung, der Mitarbeiter in einem Betrieb oder der Mann an der Drehbank, welches die Interessen und Probleme bei der Bewältigung eines Arbeitsauftrages sind. Aus dieser Sicht entsteht nicht nur eine psychologische Befreiung des Untertans, sondern eine positive Organisationsstruktur als Selbstorganisation von unten, die Foerster mit dem Begriff der Heterarchie umschreibt (ebd. 89). Jeder ist für seinen Ausschnitt von Welt verantwortlich, und die heterarchischen Inseln der Teams und Gruppen schließen sich in einem kommunikativen Modus zu einem harmonisch-kooperierenden Netzwerk zusammen. Ähnlich wie in der Wirtschaft vollzieht sich auch im System Schule ein Wandel von bürokratischen Organisationsformen zu organischen, also von positionaler Autorität (...) zu funktionaler Autorität, flacheren Organisationsstrukturen, Flexibilisierung und Anpassungsfähigkeit. (Weskamp 1999:157)
Durch die Dekonstruktion der autoritären Hierarchien gelangen wir zu einer nicht-statischen, dynamischen, ganzheitlichen Betrachtungsweise der Organisation von Lernprozessen, in denen der Leiter als primus inter pares, d.h. als Koordinator, Moderator, Mediator, Manager oder Coach die Organisation der Selbstorganisation betreut. Er trägt Sorge dafür, dass die einzelnen Lerner und Gruppen sich organisieren, miteinander kommunizieren, dass jede Stimme gehört wird und in einem regen Austausch zur permanenten Veränderung der Standpunkte führt. Ziel einer Fortbildung ist nicht die Homogenisierung, sondern die jeweils individuelle und multidimensionale Verstärkung der Komplexität auf Mikro-, Meso- und Makroebene. Der Teufel, so Foerster, ist für mich nicht der große Verwirrer, sondern der große Vereinheitlicher. Er versucht die verschiedenen Ansichten zu homognisieren, bis alle dasselbe denken, glauben und tun (...) Der Verwirrer erweitert hingegen das Blickfeld, er eröffent neue Möglichkeiten und Macht die Fülle sichtbar. (1999:35)
Lehrerfortbildungen verstehen wir als offenes, nicht-lineares Projektmanagement (5) in dezentralen Entscheidungseinheiten, wobei das projectum ein Vorhaben bezeichnet, an dessen Verwirklichung eine Gruppe gemeinsam zu arbeiten intendiert. Der Grund der Zusammenkunft besteht in dem Interesse, etwas Neues als motivierende Herausforderung erleben und in kooperativer Interaktion proaktiv gestalten zu wollen. Ebensowenig wie die Schüler wollen die Kollegen mit fertigen Menüs abgefüttert und endgültigen Wahrheiten indoktriniert werden. Die LFB bietet vielmehr eine Chance der interkollegialen Entwicklung und Erprobung innovativer Ideen, der Problematisierung von Arbeitshypothesen sowie dem Entwurf individueller Lösungsstrategien. Projektarbeit bedeutet Entwicklungsarbeit und Entwicklung inhäriert Lernen.
Die Selbstorganisation und Selbstkontrolle der Fortbildung
trägt
durch kreatives Schaffen, Herstellen und gemeinsames Gestalten nicht
nur
zur Konstruktion des Selbst als reflexives Projekt (Weskamp 1999:157)
der
persönlichen Sinnfindung bei, sondern führt durch Empathie
und
positive Emotionalisierung in der Interaktion auch zur Lust am
selbstgeschaffenen
Produkt im Lernprozess. Darüber hinaus wird das Bedürfnis
geweckt,
die neuen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Schule
ausprobieren
zu wollen, so dass die Zirkularität des Lernens garantiert wird,
weil
der Endpunkt der Lernschleife wieder zum neuen Ausgangspunkt des
Lehrens/Lernens
wird.
Autonomes Lernen in der Lernwerkstatt nach eigenem Arbeitsplan als prozedurales Lernen an Stationen im Büffet-Modell
Von der Lehre zum Lernenden
(Foerster 1999:70)
Unser heterarchisches Konzept der Lehrerfortbildung steht unter dem Primat der Individualisierung des Lernens in autonomen Lernsituationen, die in ihrer Multidimensionalität, Heterogenität und Eindrucksvielfalt vernetzt sind und entsprechend den Prinzipien der konstruktivistischen Lerntheorie einen interaktiven und generativ-zirkulären Lernprozess initiieren (Overmann 2000b:xx, yy). Der Lerner wird bei der explorativen Erkundung der multiplen Lernsituationen entsprechend seinen individuellen Vorkenntnissen und Wünschen zum Prometheus seiner eigenen Wissenskonstruktion.
Die Fortbildung beginnt mit der schrittweisen Ankunft der Teilnehmer und ihrem Bummel durch eine offene Lernwerkstatt (6), in der sich multiple Anreizstrukturen zur Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand befinden. Das Beschnuppern und die multisensorische ganzheitliche Wahrnehmung der Materialien sowie die ersten Gespräche mit Kollegen und Kolleginnen dürften eine variable Inkubationszeit in Anspruch nehmen, und das Seminar hat begonnen, noch bevor man es bemerkt hat. Die Teilnehmer stellen einen Bezug zu ihren Erfahrungen, Kenntnissen, Fertigkeiten und Wünschen her, und es entsteht ein intrinsischer Handlungsbedarf, der auf natürliche Weise zum Kontakt mit den anderen Teilnehmern führt und zum interkollegialen Lernaustausch durch legitime Fragen.
Während wir nach Foerster die meiste Zeit im Unterricht darauf verwenden, illegitime Fragen zu stellen, d.h. Fragen, auf die es nur eine Antwort gibt, die der Lehrer bereits kennt, muss die Antwort auf legitime Fragen erst noch erarbeitet werden (1999:73) und bezeichnet die Neugierde am Lerngegenstand, der zu erforschen ist. Sinnvolle Antworten können wir nur auf Fragen geben, die wir selber stellen und mit Einsicht beantworten, da nur der Fragende selber lernt. Wo keine Fragen gestellt werden, können Antworten hingegen nicht verstanden werden.
Der Computerraum wird für die Fortbildung in eine Lernstationswerkstatt zur materialgeleiteten Freiarbeit umgewandelt. Der Grundgedanke des Stationslernes stammt aus der Grundschule und als flexibles methodisches Instrument zum Zwecke des individualisierten Lernens unterschiedlich begabter Schüler entwickelt. Mittlerweile wird diese handlungsorientierte Methode auch in der Mittelstufe (Bauer 1997) und gymnasialen Oberstufe erfolgreich eingesetzt, und zwar nicht nur zu binnendifferenzierten Übungsformen, sondern auch zur problem- und aufgabenorientierten Erarbeitung neuer Themen. Durch die aktive Auseinandersetzung der Lerner mit dem Themenmaterial wird das traditionelle lehrergelenkte fragend-entwickelnde Unterrichtsverfahren umgekehrt, so dass in einem Perspektivenwechsel der Lerner zum Subjekt des Handelns wird.
Besonders geeignet für das Lernen an Stationen sind auch komplexe Lerngegenstände. Die Thematisierung des Internetunterrichts haben wir für die LFB in Einzelthemen aufgeteilt, die unterschiedlichen Fähigkeiten und Kenntnissen entsprechen. Die unterschiedlichen Baustoffe ermöglichen es den Teilnehmern, jeweils ihr eigenes Haus zu entwerfen, wobei nicht die Größe der Konstruktion, sondern die Solidität der Bauweise in den Vordergrund rückt.
Da die Materialien in Form eines Büffets angeboten werden, besteht ein Überangebot an Lehrnahrung. Je nach Appetit stellen die Lerner eigenverantwortlich ihr Menü zusammen, treffen Entscheidungen hinsichtlich ihres Lernweges, selektieren die Informationen nach Inhalt, Bedeutung und Nutzen, bewerten nach Relevanz, Gültigkeit und Brauchbarkeit und gestalten die Vernetzung ihres lernorganisatorischen Rahmens in wechselweiser unterstützender Kooperation mit ihren Kollegen im Helfersystem, wobei die handlungsorientierte Interaktion in der Gruppe auch die sozialpsychologische Dimension des Lernens fördert.
Die Interaktivität in der Gruppe besteht darin, dass
Lernprobleme
gemeinsam explorativ erkannt oder erfahren werden und man in einer
realen
Kommunikationssituation problemorientiert versucht, nach
Lösungsstrategien
zu suchen. Die Arbeitszeit, die Reihenfolge und Anzahl der zu
durchlaufenden
Stationen sowie der Wechsel von Selbstlern- und Soziallernphasen und
die
Intensität der Erarbeitung unterstehen der Wahlfreiheit der
Partizipanten
als Wissensmanager. Auf diese Art und Weise werden Selbstvertrauen,
eigenes
Urteilsvermögen, Identitätsfindung, soziale Erfahrung und
Verantwortung
sowie problemlösendes Verhalten gefördert.
Es gibt nichts Gutes,
außer man tut es.
(Erich Kästner)
Multiple hypertextartige Internetstationen: Vorstellung der Internetstätten Les bonnes adresses francophones sur le Net 1-5 mit Hilfe eines Beamers.
Nach einer offenen Phase des Kennenlernens von Materialien, Kollegen und Kolleginnen stellt der Seminarleiter die Hypertextinternetseiten als Experimentierfeld praktischen Handelns für die Fortbildung vor.
1: Les principaux moteurs de recherche
2: Les serveurs culturels et les pages pratiques
3: Les sites didactiques de français langue
étrangère
4: Cours à exploiter en classe
5: Publications
Alle Internetstätten sind erläutert und mit einem direkten
Link als Zugang ins Netz versehen. Arbeitsblätter und Anweisungen
liegen für das Experimentieren mit den Suchmaschinen sowie den
kulturellen,
praktischen und didaktischen Internetstätten aus.
Fertige Internetunterrichtsmodule können ebenfalls ausprobiert
werden; die Aufsätze können bei vorhandenem Interesse als
didaktische
Zusatzinformationen nach der Fortbildung gelesen werden.
Station I: Die im Netz vorgestellten Internetseiten sind mit ihren Kommentaren auch vollständig in gedruckter Fassung in mehreren Ordnern und Heftern einsehbar. Wer lieber blättert als „klickt" kann sich den Inhalt zunächst in aller Ruhe im gewohnten schriftlichen Medium vor Augen führen. - An dieser Station befinden sich auch die Internetarbeitsblätter. Die Materialien können wahl- und wechselweise in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit an Hand von Hypothesen, Behauptungen oder Fragen bearbeitet werden. Die potentiellen Antworten werden durch die Versuche im Netz oder die Kollegen in den Lernstationen verifiziert oder falsifiziert. Nicht-Verstandenes wird zum Anlass für Auseinandersetzung und Nachfrage.
Station II: Multimediale Lernprogramme von Klett und Cornelsen zum Ausprobieren mit authentischen Bild- und Tonelementen sowie motivierenden interaktiven Animationen zum Hören, Lesen und Sprechen. Die Programme sind äußerst komplex: (W) Wortschatzarbeit, (A) Aussprache, (H) Hörverstehen, (G) Grammatik, (R) Redeintention, (T) Textarbeit, (Ü) Übersetzung, (S) Syntax und (Z) Zuordnungsübung. Dem Petit Prince begegnen wir in einem dreidimensionalen Universum und aus lustigen Bildergeschichten entstehen interaktive Dialoge, in denen die eigene Stimme in den Originaldialog eingebunden wird. Eine ausgereifte Sprachanalysefunktion vergleicht und bewertet die Aussprache des Lernenden mit der akzentfreien Aussprache eines Muttersprachlers.
Zwei Aufsätze zur Beschreibung von Lernsoftware unter der Angabe methodisch-didaktischer Kriterien für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht (Overmann 1999b/c) sowie Inhaltsangaben, Gebrauchsanweisungen und ausgedruckte Beispiele befinden sich in ausliegenden Materialmappen an der Lernstation. Anfänger treffen sich hier mit fortgeschritteneren Lernern, um die Materialien auszuprobieren.
Station III: Hypertexteinführung und praxisorientierte Basisqualifikation für Anfänger im Netz, „Mausphobien", technisches Operieren, Arbeitsmaterialien und Hilfe werden zur Verfügung gestellt.
Station IV: Aufsatzsammlungen zur Thematik sowie didaktisierte Internetunterrichtsmodule zum Erproben.
Station V: Hilfe! - Kommunikationstisch, Assistenzsystem zu den Arbeitsblättern: Hier können Fragen gestellt und Antworten diskutiert werden. Schriftliche Hilfe kann auf einem Anfrageblatt mit Namen angefordert werden; die Kollegen werden sich melden!
Station VI: Sicherung der Lernergebnisse, Evaluation, Probleme, Kritik und Perspektiven im Gesprächskreis. Auslage und Diskussion der zweiunddreißig guten Gründe für den Interneteinsatz im Französischunterricht (Overmann 1999a:208f.)
Station VII: Produktorientierte Vorschläge und Initiativen zur
Ausarbeitung einer Internetunterrichtseinheit; Initiation von
prozessorientierten
Arbeitsgemeinschaften als kooperativ organisierte interkollegiale
Vernetzung
in Folge von LFB.
Was wir nicht wissen
Die Fortbildung könnte nach der Vorstellung der Materialien damit
beginnen, dass die Teilnehmer in Form von brainstorming schriftlich auf
Zetteln formulieren, was sie zum Thema alles nicht wissen. „Brillieren"
können hier diejenigen Teilnehmer, die paradoxerweise ein breites
Unwissen akkumuliert haben. Und genau dieses ist zunächst der
Gegenstand
der Betrachtung: die Bewusstmachung dessen, was man nicht weiß,
wobei
auch das Unwissen eine Art Wissen vorauszusetzen scheint, nämlich
dasjenige Wissen, das die Erkenntnis des Unwissens bedingt. Nicht zu
wissen,
wie ein Computer funktioniert, setzt das Wissen voraus, dass es
Computer
gibt. Die Grenzen zwischen Unwissen und Wissen werden fließend,
wobei
die Thematisierung des Unwissens die Hemmschwellen der Teilnehmer in
ihrer
Dialektik umkehren soll und das Unwissen zur Quelle der Erkenntnis
wird.
Kompromittiert wäre bestenfalls derjenige, der kein Unwissen
vorzutragen
hätte - etwa ein schlechter Seminarleiter ohne Unwissen! Jeder
Teilnehmer,
der möchte, trägt seine Ergebnisse unaufgefordert im Plenum
vor,
so dass die unterschiedlichen Vorkenntnisse transparent gemacht werden
und die Kollegen in der Folge untereinander eine bessere Orientierung
zum
Informationsaustausch im Assistenzsystem finden können
Was wir wissen möchten
Nachdem das Unwissen im Plenum gewachsen ist, mögen die Teilnehmer
sich bewusst vor Augen führen, an welchem Teil des erkannten
Unwissens
sie arbeiten möchten, welche Wünsche und Erwartungen sie
haben,
mit welchen Problemen sie sich fragend auseinandersetzen wollen.
Für
den Lerner ist es wesentlich festzustellen, was er lernen möchte,
da er unmöglicherweise sein ganzes Unwissen in Wissen verwandeln
kann,
zumal Wissen immer nur Hypothese ist, die falsifiziert aber niemals im
Sinne von sicherer Erfenntnis verifiziert werden kann. Das Unwissen
sowie
das Wissen als Vermutung bleibt ein integrativer Bestandteil eines
jeden
Lernprozesses, und es ist für die Persönlichkeitsstruktur
wichtig,
sich dazu zu bekennen. So muss der Lehrer vor den Schülern immer
wieder
seine Unkenntnis bzw. seine Fehler eingestehen und sein Wissen als
vermeintliches
Wissen der kritischen Überprüfung zur Disposition stellen.
Durch
Fehler wachsen nicht nur die Erkenntnis, sondern auch das Ansehen, und
Wissensdünkel und Anmaßungen von Autorität werden
vermieden.
- Auf Zetteln werden persönliche Lernziele formuliert, die im
Plenum
vorgelesen und bei Station V mit Namen oder Pseudonym deponiert werden.
Einrichtung eines Helfersystems.
Was wir zu wissen glauben
Die Teilnehmer formulieren Kenntnisse, Fertigkeiten, Erfahrungen, die
sie bereit wären, einem anderen Kollegen als hypothetisches Wissen
zu vermitteln. - Im Verlaufe der LFB können sich die Kollegen mit
ähnlichen Interessensgebieten, Erwartungen und Erfahrungen auf der
Grundlage der Informationszettel zu komplementären Lern- und
Lehrteams
zusammenfinden. Man kann namentlich einen Spezialisten aufsuchen oder
Kollegen
zum gemeinsamen Experimentieren ansprechen.
Die Erkenntnisse der Kognitionspsychologie sowie die Methodenfrage und das didaktische Relevanzsystem gelten für die Lehrer als Lerner in demselben Maße wie für ihre Schüler. Lehrerfortbildungen sind im Rahmen der Professionalisierung eines reflektiv-evaluativen Selbstkonzeptes als fortwährende, spiralförmige Lern- und Arbeitsprozesse zu verstehen, in denen multidimensionale Ausgangsqualifikationen erprobt, hinterfragt, evaluiert und innovativ modifiziert werden. Sie dienen nicht vorrangig der Addition von Wissen, sondern dem interkollegialen Austausch von Erfahrungen, Einstellungen und Dilemmata. Die Teilnehmerorientierung, d.h. die Ausrichtung an den Bedürfnissen und Erwartungen der Lerner auf dem Hintergrund ihre beruflichen Biographie ist daher ein grundlegendes Prinzip der LFB.
Der Lehrer als Lerner ist genausowenig wie seine Schüler ein Ausführender präskriptiver Grundsätze, sondern ein reflektierend selbständig Handelnder. Daher sollten LFB nicht mehr als teacher training konzipiert werden, das durch den Transfer von Fertigkeiten und Wissen zur Automatisierung von Lehrerverhaltensweisen führte, sondern als reflektive Lehrerbildung (reflective model) (Duxa 1999:8f.).
Durch die kritische Analyse und Evaluation der eigenen
Unterrichtspraxis
ihres erfahrungsgebundenen Wissens reflektieren die Lehrenden in
interkollegialem
Austausch ihre Probleme und suchen nach eigenen Lösungsstrategien,
die nicht das Resultat, sondern den subjektiven Prozess in den
Vordergrund
stellen. Die LFB erfährt dadurch eine Umkehr von
behavioristisch-quantitativ
orientierten Lernzielvorstellungen zu einem Prozess-Produkt-Lernen und
kollaborativ-explorativem Handeln in einer situations- und
personenspezifischen
Faktorenkomplexion. Es findet keine passiv-reaktive top down
Transmission
von oben oder außen statt, sondern eine durch reziprokes
voneinander
Lernen ausgelöste Innenansicht des Lernprozesses auf der Grundlage
von Freiwilligkeit, Transparenz, Vertrauen und Partnerschaftlichkeit in
einer möglichst harmonisch sozial-affektiven Atomsphäre.
Überblick über die Internetseiten zur Fortbildung
Les bonnes adresses francophones sur le Net (I)
Les principaux moteurs de recherche
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf1/
Les bonnes adresses francophones sur le Net (II):
Les serveurs culturels et les pages pratiques:
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf2/
· Les serveurs web culturels
· Les serveurs web administratifs et politiques
· Les pages pratiques
· Apprendre le français
· Commander des livres français
· Dictionnaires utiles
· Bibliothèques virtuelles
· L´hyperlittérature sur le Web
Les bonnes adresses francophones sur le Net (III):
Les sites didactiques de français langue étrangère
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf3/
· Internet - Formation à l´utilisation de
ressources
multimédias
· Grammaire
· Civilisation française
· Quiz
· Répertoire de poésie et de littérature
· Sites de lecture
· Chansons
· Auteurs didactisés
· Bandes Dessinées
· Les médias
· Echanges, correspondants, mél, forum de discussion
· Sites pédagogiques généraux
Les bonnes adresses francophones sur le Net (IV):
Cours à exploiter en classe
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf4/
· Un ordinateur: introduction du vocabulaire et composition
d’un
petit texte sur son utilisation. Niveau: 2ème année
· Cours de civilisation sur la géographie de la France:
3ème/5ème année
· Cours de civilisation sur le bulletin météo:
2ème/4ème année
· La promenade du virtuo-touriste à travers le Paris
virtuel d’Internet. Niveau: 2ème à 6ème
année
de français
· Travailler à partir d’une séquence vidéo
ou d’un film - Claude Chabrol: Au coeur du mensonge - Niveau:
Conversation
· Le phénomène rap (I)
· Le phénomène rap (II)
· Le phénomène raÎ
· Ballade virtuelle à travers la Provence - Niveau:
3ème
à 6ème année
Les bonnes adresses francophones sur le Net (V):
Publications
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/
· L’émergence de l’Internet à l’école:
le
plan d’action gouvernemental
· Plädoyer für den Interneteinsatz in einem
autonomeren
Franzöischunterricht. Lost in Cyberspace oder Gelehrsamtkeit per
Mausklick?
· Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von
Lernsoftware
und methodisch-didaktische Kriterien für ihren Einsatz im
Fremdsprachenunterricht
· Non scholae sed vitae discimus - Lernsoftware
Französisch:
Inhaltlicche Darstellung und Produktliste
· Konstruktivistische Prinzipien der Lerntheorie und ihre
didaktischen
Implikationen
· Der Internetfremdsprachenunterricht als Paradigma einer
konstruktivistischen
Didaktik
· Fremdheitserziehung und Medienpädagogik: Apprendre et
enseigner avec TV5
· Multimédia interactif et apprentissage multimodal
/1/ Zum Begriff des neokommunikativen Fremdsprachenunterrichts vgl.
Reinfried, Marcus (1999): Handlungsorientierung, Lernerzentrierung,
Ganzheitlichkeit.
in: Französisch heute 3:328-345, S. 336 ff.
/2/ Eine ausführliche Literaturliste zu den Neueren Tendenzen
der Französischmethodik findet sich bei Reinfried, a.a.O., S.
342-345.
/3/ Zum Interneteinsatz im Spiegelbild der neuen Richtlinien
Französisch
für die Sek. II vgl. Overmann 1999a:209f. Zur Einbringung
aktueller
fremdsprachendidaktischer Paradigmen in den neuen Richtlinien vgl. auch
Pütz 1999.
/4/ Zum Thema Lernen durch Lehren vgl. insbes. die vorläufige
Bilanz von Martin 1996 sowie die Vorstelltung der Methode in
France-Mail-Forum
(Juni 1997), Nr. 7 (4)
http://www.zait.uni-bremen.de/wwwgast/schuele/francemail/index07d.htm,
des weiteren Bönsch 1998 sowie die hervorragende Diplom-Arbeit von
Wittwer 1995.
/5/ Zur Projektarbeit vgl. den exemplarischen Aufsatz von Anne Sliwka
in der Startausgabe der neuen bildungsreformatorischen Zeitschrift
Lernwelten.
/6/ Vgl. hierzu die von Weskamp verwendete Metapher und
konstruktivistische
Begründung des Klassenzimmers als Legohaus, S. 158 u. 160f.
Bibliographie:
Bönsch, Manfred (1998): Lernen durch Lehren. Eine Variante handlungsorientierten Unterrichts, in: Fremdsprachenunterricht 2:81-85.
Christ, Herbert (1994): Lehrerfortbildung als dritte Phase der Lehrerbildung, in: Französisch heute 3:276-280.
Duxa, Susanne (1999): Fortbildung von Fremdsprachenlehrenden im Weiterbildungsbereich: konzeptuelle und forschungsmethodische Fragen zur Ermittlung von Wirkungsfaktoren, in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, Bd. 10, H.1:1-27.
Foerster, Heinz von (31999): Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners. Gespräche für Skeptiker: Heidelberg: Carl-Auer Systeme Verlag.
Hermes, Liesel (Hrsg.) (1998): Fremdsprachen lehren lernen - Lehrerausbildung in der Diskussion. Pädagogischer Zeitschriftenverlag (Beiträge zur Fremdsprachenforschung, Bd.5), Berlin.
Husmann, Karl-Heinz (1994): Bedarf und Ziele der Lehrerfortbildung, in: Französisch heute 3:281-285.
Martin, Jean-Pol (1996): Das Projekt „Lernen durch Lehren" - eine vorläufige Bilanz, in: Fremdsprachen Lehren und Lernen 25:70-86.
Meißner, Franz-Joseph (Hrsg.) (1997): Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Wege zu authentischer Kommunikation. Festschrift für Ludger Schiffler. Tübingen: Gunter Narr.
Multhaup, U. (1997): Prozedurales Wissen und Fremsprachenunterricht, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis 50:74-83.
Narcy, Jean-Paul (1994): Autonomie: Evolution ou révolution, in: Die Neueren Sprachen 93,5: 442-454.
Overmann, Manfred (2000a): Konstruktivistische Prinzipien der
Lerntheorie
und ihre didaktischen Implikationen, elektronische
Veröffentlichung
unter: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5e.htm
- (2000b): Der Internetfremdsprachenunterricht als Paradigma einer
konstruktivistischen Didaktik, elektronische Veröffentlichung
unter:
http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5f.htm
- (1999a): Lost in Cyberspace oder Gelehrsamkeit per Mausklick?
Plädoyer
für den Interneteinsatz in einem autonomeren
Französischunterricht,
in: Fremdsprachenunterricht 3:208-210.
- (1999b): Per Tastendruck zum Lernerfolg? - Beschreibung von
Lernsoftware
und methodisch-didaktische Kriterien für ihren Einsatz im
Fremdsprachenunterricht,
elektronische Veröffentlichung unter: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5b.htm
- (1999c) Non scholae sed vitae discimus - Lernsoftware
Französisch:
Inhaltliche Darstellung und Produktliste, elektronische
Veröffentlichung
unter: http://www.ub.uni-siegen.de/ext/overmann/baf5/5c.htm
Pütz, Wolfgang (1999): Die neuen Richtlinien für das Fach Französisch in der Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen, in: Französisch heute 3:360-369.
Rampillon, Ute (1998): Die Öffnung von Lern- und Arbeitsprozessen in der Lehrerfortbildung, in: Fremdsprachenunterricht 4:288-292.
Schiffler, Ludger (1998): Learning by doing im Fremdsprachenunterricht. Handlungs- und partnerorientierter Fremdsprachenutnerricht mit und ohne Lehrbuch, Ismaning: Hueber.
Sliwka, Anne (1999): Lernen und arbeiten in der offenen Gesellschaft. Die Wiederentdeckung der Projektarbeit, in: Lernwelten (Projekte-Medien-Schule) 1:3-9.
Wernsing, Armin Volkmar (1999): Didaktische Freiheiten, in:
Fremdsprachenunterricht
5:332-338.
- Wernsing, Bauer, Benninger u.a. (1998): Studienseminar Krefeld -
Kann man „offen unterrichten" lernen? Offener
Französischunterricht
in der Lehrerausbildung, in: Fremdsprachenunterricht 4:268-272.
Weskamp, Ralf (1999): Das Klassenzimmer als Legohaus - Oder: Wie Schüler und Lehrer fremdsprachlichen Unterricht erhandeln, in: Neusprachliche Mitteilungen 3:156-163.
Wittwer, A. (1995): Handlungsorientierter Französischunterricht in der Sekundarstufe I unter besonderer Berücksichtigung der Methode „Lernen durch Lehren", Diplom-Arbeit, Universität Hannover.
Zydatiß, W. (1998): Fremdsprachenlehrerausbildung - Reform
oder
Konkurs. München.