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Dr. Michael Gans
Dr. MIchael Schäfer

Laufzeit Januar 2004 – Januar 2005  
Fördermittel Gelder aus der Forschungsförderung der PH Ludwigsburg (Stufe III) 
Internetadresse des Projekts http://www.ph-ludwigsburg.de/forsch/foprojekte.html 

Darstellung des Vorhabens 

Im Rahmen zweier Dissertationsprojekte wurden in Kooperation zwischen Fachdidaktik Deutsch (Gans) und Bildungsinformatik (Schäfer) an der PH Ludwigsburg Instrumente zur Beschreibung, Dokumentation und Konstruktion von computerunterstützten Lehr-Lern-Arrangements entwickelt. Der begonnene und im Rahmen des hier beantragten Folgeprojekts anvisierte Entwicklungsprozess wird als ›Didactic Design Process‹ (DDP) bezeichnet. Vor allem das ›Didactic Storyboard‹ (DSB) wird als Tool praktisch eingesetzt und dabei erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. Es versetzt u.a. Fachdidaktiker in die Lage, in Kooperation mit Experten partizipierender Disziplinen (hier: Bildungsinformatik, Didaktisches Design, Medienpädagogik etc.), literarische Gegenstände für den Unterricht zu didaktisieren, Lehr-Lern-Arrangements zu konzipieren und mediale Implementierungen textuell zu beschreiben.
Folgende Prämissen sollen dabei gelten:
Didactic: Die Didaktisierung ist Ergebnis des Prozesses und nicht Randbedingung. Sie steht ›vor‹ der technischen Realisierung.
Design: Gemäß dem grundlegenden Design-Prinzip ›form follows function‹ gilt: Die Leistungsmerkmale eines technischen Systems sind sekundär, die Anforderungen aus der (fach-)didaktischen Sphäre sind primär.
Process: Zwei Schritte – Anforderungsspezifikation und anschließende technische Umsetzung – reichen nicht aus, stattdessen ist der DDP ein umfangreicher, hermeneutischer, zyklisch-validierender Prozess, der entsprechend gemanagt werden muss.

Stand der Forschung

Eine schwierige und bislang nicht zufriedenstellend gelöste Aufgabe besteht für die Deutschdidaktik darin, die Kluft zwischen den Möglichkeiten der neuen Medien und der bisherigen Umsetzung fachdidaktischer Anforderungen in neuen Medien, die den Literaturunterricht hypermedial qualifiziert ergänzen sollen, zu überbrücken.
Konzepte sind gefragt, die hybride Lehr- und Lernarrangements über eine hypermedial aufbereitete Informationsbörse hinausgehen lassen und Schüler/innen im Umgang mit solchen Arrangements zu analytischem, entdeckendem, produktiv-experimentellem und –kreativem Handeln im Literaturunterricht anregen können.
Es geht nicht um Medien als Unterrichtsgegenstand (integrativ oder reflexiv), sondern um Medien als ›Werkzeug‹ (KERRES 2001, S. 247) für den Unterricht und für ihre eigene Didaktisierung; nicht um die didaktisch legitimierte Verwendung ›fertiger Produkte‹, sondern um die Fertigung unter didaktischen Prämissen. Qualitativ hochwertige Lernmedien für das Fach Deutsch müssen die Aspekte Medienintegration und Medienverbund berücksichtigen, im Einzelfall sogar von vornherein im Kontext eines Medienverbundes konzipiert werden (mit einer Buchausgabe etwa, was z.B. bei den Lehrwerken von Oldenbourg, Cornelsen oder Schroedel bereits umgesetzt worden ist).
An konkreten literarischen Gegenständen (Gedichte bzw. Gedichtfassungen der Lyrikerin Rose Ausländer) wurden im Rahmen zweier Dissertationsprojekte an der PH Ludwigsburg Möglichkeiten einer solchen Konzeption für den Literaturunterricht aufgezeigt. Diese Konzeption bezeichneten wir als ›Mediale Textwerkstatt‹: ›Medial‹ im Hinblick auf den Vermittlungsaspekt, ›Text-‹ im Hinblick auf den Gegenstandsbereich und ›-werkstatt‹ im Hinblick auf den methodischen Ansatz. Dabei gingen wir von zwei Prämissen aus:
1. Das literarische Material selbst konstituiert sich bereits als eine Art Werkstatt und liefert so die Grundlage für ein authentisch gestaltetes und gestaltbares Lernarrangement.
2. Das zu konstituierende Fach ›Bildungsinformatik‹ kooperiert mit der Deutschdidaktik, um anhand der momentan zur Verfügung stehenden technischen Möglichkeiten eine ›Mediale Textwerkstatt‹ zu entwickeln. Sie soll keine monolitische ›Unterrichtskonserve‹ sein, sondern ein ›Steinbruch der Wörter‹ (Ausländer 1994, S. 61 in dem Gedicht »Wege«) für Lernoperationen, der nach didaktischen Bedingungen moderiert und gestaltet ist und verändert werden kann.

Der Mediendidaktiker KERRES mahnt eine ausreichende didaktische Konzeption bezüglich der Anwendung von hybriden Lehr Lern-Systemen an, statt technisch aufwändige Software zu entwickeln. In den Forderungen, die an Medienkonzeptionen gerichtet werden, sieht er eine Gefahr, weil sie unter den gegebenen Bedingungen in der Realität nicht einlösbar sind. »Denn in dem Glauben an die Potenziale des jeweils neuen Mediensystems reduziert sich das mediendidaktische Anliegen leider oft auf das Einführen von Medientechniken in Bildungseinrichtungen. So werden zum Teil nicht unerhebliche Investitionen in die Ausstattung von Schulen mit Computern, Internet-Anschlüssen etc. getätigt, in der Annahme, damit die Realität des Lehrens und Lernens bereits verändert (=verbessert) zu haben« (KERRES 2001, S. 89).
Es ist einerseits nach dem adäquaten Medieneinsatz zu fragen, der keine Handlungen ersetzt, sondern unterstützt. Andererseits dürfen von einem Lehr /Lernprogramm
(ebenso wie von anderen Medien) keine Unmöglichkeiten erwartet werden. Aus der theoretisch nahezu unbegrenzten technischen Machbarkeit kann nicht der Schluss gezogen werden, dass mit computerunterstützten Lehr /Lernprogrammen auch tatsächlich alle Defizite der ›konventionellen‹ Medien aufgehoben sind.
KEPSER kommt nach seiner umfangreichen Sichtung von Lehr /Lernprogrammen zu dem Fazit, »dass hypertextuelle Lernumgebungen für den Deutschunterricht eine vielversprechende Ergänzung zu klassischer Lernsoftware darstellen, auch wenn viele von ihnen noch deutliche Schwächen aufweisen. [...] Zu untersuchen bleibt also – und das betrifft natürlich auch die kommerziellen Produktionen, ob eine inhaltlich angemessene Darstellung vorliegt und die sprachliche Gestaltung den Ansprüchen der Schule entspricht. Auch die didaktisch-methodische Seite hypertextueller Lernumgebungen bedarf weiterreichender Reflexionen. Bei den Praktikern wird sie oft nur gestreift, den kommerziellen Produktionen geht sie völlig ab« (KEPSER 1999, S. 123).
Es wird also immer wieder die Forderung nach eingehender didaktischer und methodischer Aufbereitung von Lehrinhalten erhoben, die von einer zu starken ›Produktorientierung‹ bei den bisherigen Entwicklungen vernachlässigt wurde. Die Diskrepanz zwischen überzogenen Erwartungen und mangelhaften Produkten sollte nicht dazu führen, das Medium generell als Hilfsmittel aus dem Literaturunterricht zu verbannen. Dazu ist u.E. das didaktische Potenzial noch nicht hinreichend ausgelotet worden. Man muss die Sache grundlegender angehen, um sich der spezifischen Vorzüge des Computers fachdidaktisch nutzbringend bedienen zu können.
Sowohl das Erzeugen als auch der Umgang mit Medien erfordern Fähigkeiten, die gemeinhin unter dem Begriff ›Medienkompetenz‹ zusammengefasst werden. Der Fachdidaktiker muss Kenntnisse über Möglichkeiten und Handhabung des Mediums haben, damit er den Gegenstand für das Medium didaktisch qualifiziert aufbereiten kann. Anders als bei der Schulbuchentwicklung fallen Rollen und Personen auseinander, denn die Person, die die didaktische Medienkonzeption entwickelt, verfügt in der Regel weder über das Fachwissen noch über fachdidaktische Kompetenz. Sie kann also weder selbst entscheiden, welche Lehrinhalte fachlich aktuell sind und dem Stand der Disziplin entsprechen, noch hat sie Erfahrung, wie diese Lehrinhalte didaktisch zu reduzieren sind, um sie der Zielgruppe angemessen zu vermitteln. Damit es zu möglichst geringen Verständigungsschwierigkeiten kommt, muss sich der Informatiker z.B. auf fachdidaktische Aspekte einlassen. Der Fachdidaktiker sollte sich informatische Teilkompetenzen soweit aneignen, wie sie zur Verständigung mit den anderen am Entwicklungsprozess Beteiligten (Bildungsinformatiker, Didaktischer Designer etc.) notwendig sind.
Für den adäquaten Medieneinsatz ist es notwendig, dass Lehrende um das (medien-) didaktische Potenzial wissen und ihre Unterrichtsorganisation entsprechend darauf abstimmen. Schließlich müssen die Lerner/innen über gewisse Vorkenntnisse im Umgang mit den Medien verfügen, um effektiv damit arbeiten zu können. Ziel wäre es, vorhandene Kenntnisse während der Lernhandlungen zu vertiefen und neue Kompetenzen aufzubauen.
Aus einer (bildungs-)informatischen Sicht handelt es sich bei der Gestaltung von Lehr-Lernsystemen um die Entwicklung von Informations- und Kommunikationssystemen mit spezifischen Zielsetzungen und Zwecken. Das Software-Engineering (SE) ist diejenige Teildisziplin der Informatik, die sich systematisch mit der Entwicklung solcher Systeme befasst. Sie stellt Vorgehensmodelle, Methoden und Notationsverfahren vor allem für das Design und die Implementierung von Computer-Software-Systemen bereit. Einerseits zeigen die Erfahrungen aus dem SE, dass die systematische Anwendung von Vorgehensmodellen bei der Entwicklung komplexer Systeme zu einer Qualitätssteigerung und einer höheren Erfolgswahrscheinlichkeit führt, ähnliches ist für die Entwicklung von Lehr-Lernsystemen zu erwarten: »Die Produktion solcher [didaktischer, Anm. d. Verf.] Medien ist durch die Komplexität von Multimedia und der damit zusammenhängenden Arbeitsteiligkeit deutlich anspruchsvoller also die Produktion konventioneller Medien (Print, AV). Es wird erforderlich, sich mit dem Produktionsprozess und Modellen der Produktion didaktischer Medien auseinanderzusetzen.« (KERRES 2001, S. 320)
Andererseits – das bestätigten auch die eigenen Erfahrungen – sind die vorhandenen Methoden nicht ohne weiteres auf die Entwicklung von Lehr-/Lernsystemen übertragbar: »It is an open question if for digital learning material […] the same kinds of methodology applies.« (MOONEN 2002, S. 154) 

Eigene Vorarbeiten 

Im Sommer 2000, kurz vor dem Freiburger ›Symposion Deutschdidaktik‹, begann an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg die Kooperation mit der Bildungsinformatik.
Zwei Disziplinen (Bildungsinformatik und Fachdidaktik Deutsch) mit unterschiedlichen Forschungs- und Denkansätzen, mit unterschiedlichen zugrunde liegenden Wissenschaftstheorien, mit unterschiedlichen Begrifflichkeiten, mit zwei Fachsprachen mussten zunächst lernen, sich gegenseitig zu verstehen und verständlich zu machen: Wie teile ich meine Vorstellungen möglichst detailliert mit? Wie notiere ich meine Vorstellungen, damit der andere weiß, was gemeint ist? Eine zentrale Aufgabe für beide Seiten, die sich an einem Gedicht und seinen Fassungen konkretisiert.
Nach Auswahl eines konkreten Gegenstandes erfolgte eine schrittweise Spezifikation der didaktischen Aufbereitung für ein hybrides Lehr Lern-Arrangement. Exemplarische Aufgabenstellungen orientierten sich an didaktischen Zielsetzungen. Fragen nach Zielsetzungen, den Zielgruppen, der Exemplarizität des Themas, seiner fachwissenschaftlichen Ausarbeitung, nach Methodik, einer grundlegenden Medienentscheidung, nach einer Materialauswahl für das Arrangement und nach der Validierung der Konzeption wurden in einem ›Planungsraster‹ beantwortet.
Weitergehende Ideen mussten entwickelt und festgehalten werden. Neben den textuellen Beschreibungen waren Skizzen zur Struktur oder zum Layout des Arrangements hilfreich. Es mussten z.B. Skizzen erstellt werden, die den Aufbau des Arrangements hinsichtlich seines Umfangs und seiner Strukturtiefe schematisch darstellen.
Dem ›Didactic Storyboard‹ (DSB) kommt im Rahmen des vollzogenen DDP eines hybriden Lehr Lern-Arrangements (LLA) eine zentrale Bedeutung zu. Wir wählten den Begriff aus, weil damit die ›Mediendramaturgie‹ veranschaulicht werden soll. Anders als beim filmischen Drehbuch geht es nicht (nur) um eine schriftliche Fixierung der Ideen, technischen Anweisungen und Dialoge bevor ein Film gedreht wird, sondern um ein prozessbegleitendes Instrument des DDP. Auch die Mediendidaktik hat den Begriff Drehbuch (›storyboard‹) übernommen. Dort bezeichnet er nach KERRES die genaue Arbeitsanweisung für die Medien- bzw. Softwareproduktion. Ähnlich wie bei der Filmproduktion enthält diese Beschreibung alle Elemente der Anwendung vor einer Übergabe an die Produktion, was sie wiederum vom Didaktischen Drehbuch im DDP unterscheidet (vgl. KERRES 2001, S. 335).
Aus der Sicht der Bildungsinformatik ist der Didaktiktische Designprozess (DDP) ein spezifisches Vorgehensmodell, das sich an neueren Entwicklungen aus dem SE orientiert (z.B. agile Konzepte, Unified Process), seinen Schwerpunkt aber bei der didaktischen Modellierung hat. Der Didaktisierungs-Subprozess wird im DDP durch das Didactic Storyboard (DSB) unterstützt. Das DSB ist eine eigene Entwicklung. Als ›viertelformales‹ Instrument mit didaktischem Schwerpunk steht es neben anderen Basiskonzepten aus dem SE, die allgemeiner der „Modellierung des Fachkonzepts“ dienen. Für das DSB gibt es drei große Verwendungsbereiche:
Einsatz für den originär zugedachten Zweck: die Entwicklung didaktischer Lehr-/Lernsysteme im engeren Sinne, also für digitale Medien.
Einsatz für die didaktische Modellierung allgemein , insbesondere für die Analyse von Unterrichtsplanung und anderen Lehr-/Lern-Systemen, die nicht zwangsläufig über digitale Elemente verfügen.
Übertragung auf die Modellierung von nicht-didaktischen Systemen, z.B. ganz allgemein von komplexen Softwareprogramm-Systemen.
Ziele 
Kooperation mit potenten Partnern (z.B. Schulbuchverlagen, eLearning Unternehmen etc.) um Produktreife der Lehr-Lern-Arrangements zu erreichen. Davon hängt u.a. der Erreichungsgrad in der Umsetzung folgender Teilziele ab:
Der DDP wird bis zur Implementierung eines hybriden LLA fortgesetzt.
Evaluation der implementierten Prototypen und Produkte in der Praxis von Unterricht und Lehre.
Immanente Anwendung, Evaluation und Modifikation des Instrumentariums im Rahmen des DDP
Insbesondere Weiterentwicklung und Implementierung des ›Didactic Storyboard‹ als Tool für andere Entwicklungsprozesse in anderen Disziplinen mit anderen Gegenständen.
mittelfristig: Konsequenzen der wechselseitigen Beeinflussung von formaleren Ansätzen der Bildungsinformatik und den hermeneutischen Ansätzen der Fachdidaktik z.B. auf unterrichtsplanerische Prozesse für die Fachdidaktik erschließen.
Fachdidaktische Perspektive: DSB als Instrument zur ›analytischen Unterrichtsplanung‹ (d.h. analytische bzw. validierende Anteile des Planungsprozesses) erproben.
Bildungsinformatische Perspektive: DSB als ›viertelformales Instrument‹ zur Modellierung des Fachkonzepts in Entwicklungsprozessen für das Engineering von didaktischen Informations- und Kommunikationssystemen erproben.

Weiteres Arbeitsprogramm

Im Jahre 2004
Erprobung des DSB als Instrument zur Unterrichtsplanung (im Rahmen von Lehrveranstaltungen und Tagespraktika)
Dadurch Modifikation der Anforderungen an ein Tool zur computerunterstützten Unterrichtsplanung, was Rückschlüsse auf Anforderungen eines analogen Tools zur Entwicklung hybrider Lehr-Lern-Arrangements erlaubt.
Prototypische Entwicklung eines Tools als DSB für den DDP
Fortführung des begonnenen DDP mit konkreten Gegenständen aus dem literarischen Bereich für Lehr-Lern-Arrangements
Implementierung von entwicklungsinternen Prototypen zur Validierung des DSB
Implementierung von Funktionsprototypen zum Einsatz in Lehre und Unterricht zur Validierung des DSB
Aufbau eines Handapparats (bestehend aus Software und Literatur) für die Arbeit im Rahmen von DDP (evtl. als Bestandteil einer Handbibliothek des KIZ der PHL)

Ab 2005
Implementierung von kompletten Lehr-Lern-Arrangements für Lehre und Unterricht in Kooperation (evtl. mit VIP, Siemens)
Erprobung der Produkte in Lehre und Unterricht
Erstellen eines Evaluationskonzeptes
Modifikation der Produkte und des Beschreibungsinstrumentariums im Rahmen der DDP-Evaluation

2006
Auswertung und Dokumentation der Evaluationsergebnisse
Produktreife hybrider Lehr-Lern-Arrangements
allgemeine Beschreibung eines SE-Konzeptes für die Entwicklung hybrider Lehr-Lern-Arrangements (Transfer in andere Disziplinen: z.B. Bildungsmanagement, Sprachen, Naturwissenschaften, Mathematik)

Publikationen

Mit dem Forschungsvorhaben zusammenhängende weitere Forschungsarbeiten

Bearbeitung: ga
 letzte Aktualisierung: 04.04.05
 

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