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18-07-2019

Marcus Rauterberg

Akad. Oberrat, Akademischer Mitarbeiter

Tel. -775, Raum 1.352

E-Mail: rauterberg(at)ph-ludwigsburg.de

Sprechstunde: Mittwoch, 15:00 - 16:15 Uhr

Erzählungen machen Leute - zwei Berufsbiografien

I

Marcus Rauterberg (Jg. 1968) hat nach dem Abitur und dem Zivildienst 1990 das Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen an der Universität Lüneburg mit den Studienfächern Deutsch, Sachunterricht und Ästhetische Bildung aufgenommen.
Im Anschluss an das Staatsexamen hat er 1994 ein Aufbaustudium zur Promotionsberechtigung absolviert. Parallel wurde er wissenschaftlicher Angestellter zunächst an der Universität Lüneburg, ab 1999 an der Universität Frankfurt im Institut für Pädagogik der Elementar- und Primarstufe im Schwerpunkt Sachunterricht. Unterbrochen wurde die Tätigkeit dort 2007 von einer Vertretungsprofessur an der Universität Osnabrück, ergänzt wurde sie durch Lehraufträge zum Sachunterricht in internationaler Perspektive an der Universität Bremen.
Nach Abschluss der Promotion hat Dr. Marcus Rauterberg einige Monografien zur Geschichte und zur Disziplin des Sachunterrichts vorgelegt. In zahlreichen Beiträgen und Vorträgen befasste er sich insbesondere mit der Gegenstandskonstitution im Sachunterricht und erkenntnistheoretischen Fragen des Sachlernens sowie mit dem Sachunterricht und seiner Didaktik als wissenschaftlicher Disziplin. 2003 hat er die onlinebasierte Fachzeitschrift www.widerstreit-sachunterricht.de konzipiert, gegründet und bis 2008 herausgegeben.
Nach knapp 15 Jahren an Universitäten hat Dr. Marcus Rauterberg die Ausbildung zum staatlich anerkannten Erzieher begonnen und 2010 abgeschlossen. Zum 1.10.2010 hat er eine Stelle als Akademischer Rat an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg angetreten. Neben administrativen Aufgaben für den Studiengang „Frühkindliche Bildung und Erziehung“ befasst er sich in Lehre und Forschung konzeptionell und empirisch mit Fragen der kindlichen Welterkundung und – mit Referenz auf Martha Muchow – kindlichen Welt-um-Nutzung. Neben pädagogischen liegt der Fokus dabei auf erkenntnistheoretischen Methoden des Welterkundens. 2015 erfolgte die Beförderung zum Akademischen Oberrat.

II

Am 1.10.2010 werde ich Akademischer Rat an der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg im Bereich der Frühkindlichen Bildung und Erziehung. Am 1.10.1990 hatte ich das Studium für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen an der Universität Lüneburg aufgenommen. Alles, was ich in diesen 20 Jahren in Studium, Beruf und Ausbildung gemacht habe, habe ich gerne und mit Begeisterung gemacht, auch wenn immer unsicher war, wie es beruflich weiter geht: Im Lehramtsstudium hieß es, dass Lehrer nicht eingestellt würden, später waren die Aussichten für Grundschuldidaktiker an Hochschulen schlecht und während der Ausbildung zum Erzieher war unsicher, in welchem Bereich im Feld der Elementarpädagogik ich denn auf Dauer (gerne) arbeiten würde.
Rückblickend betrachtet kann ich sagen, dass Ausbildungen und Beruf sehr stark vom persönlichen Wohlbefinden, von der persönlichen Haltung zu den jeweiligen Aufgaben abhängen: So war es nach 14 Jahren als wissenschaftlicher Mitarbeiter und Vertretungsprofessor an den Universitäten Lüneburg, Frankfurt, Osnabrück und Bremen 2008 eine wohltuende Entscheidung, die Ausbildung zum Erzieher zu beginnen, Berufs-Schüler zu sein.
Bis zu diesem Zeitpunkt  bestand die Arbeit an den verschiedenen Hochschulen neben den Lehrveranstaltungen insbesondere darin, zunächst die Promotion abzuschließen, Vorträge zu halten, zu publizieren sowie in der Gründung und Herausgebertätigkeit der Fachzeitschrift www.widerstreit-sachunterricht.de für den Sachunterricht. Manche Artikel und Tätigkeiten sind mir heute nicht mehr so wichtig, anderes sehe ich heute noch als produktiv. Diese Beiträge aus der Zeit „im Sachunterricht“ sowie neuere mit Bezug zur Elementardidaktik habe ich hier zusammengestellt. 
Inhaltlich war meine wissenschaftliche Tätigkeit fokussiert auf den Bereich des Sachunterrichts und seine Didaktik. Innerhalb dessen ging es mir um die Frage, wie sich der Sachunterricht als wissenschaftliche Disziplin konstituieren und beschreiben lässt. Mit der ungeklärten Frage der Bezugsdisziplin bzw. der Bezugsdisziplinen des Sachunterrichts ist – sofern man von Traditionen absieht – auch die Verfassung seiner Gegenstände nicht geklärt. Was ist also der Apfel, wenn er Thema im Sachunterricht wird? Ein Beispiel für Kernobst, ein Nahrungsmittel, eine Ware, ein heimisches Obst?
Diese Frage lässt sich aus zwei Perspektiven betrachten:

  • Wie soll – laut Lehrplanung oder Lehrplan – der Apfel sein? Dies lässt sich in den entsprechenden Dokumenten, z.B. Lehrplänen, recherchieren.
  • Wie ist er im – tatsächlich stattfindenden – Unterricht? Dies lässt sich empirisch im Unterricht beobachten.

Dieses inhaltliche Interesse steht am Ende meiner incl. Studium 20-jährigen Befassung mit dem Sachunterricht.
Streng genommen bin ich 2010 dann als Fachfremder in den Bereich der Elementarpädagogik eingestiegen – eine Situation, die in der damalig neuen Disziplin nicht ungewöhnlich war.
Viele Fragen lassen sich aber aus der Primar- in die Elementarpädagogik übertragen bzw. tauchen in der neuen Disziplin wieder auf. Im Zusammenhang mit dem Bereich des Welterkundens von kleinen Kindern z.B., ob und inwiefern hier Fachwissen und Fachmethoden eine Rolle spielen können und sollen.
Kinder erkunden für sich auf jeden Fall die Welt, wobei manches davon – auch mir als – Pädagogen nicht gefällt. Das bedeutet aber nicht, dass sie deshalb nun permanenten (wissenschaftsorientierten) Lehrangeboten unterworfen werden müssen. Entgegen dem momentanen politischen (und wirtschaftlichen) Anspruch der ständigen zweckgebundenen Aus-Bildung schon im Kindesalter, ließe sich pädagogisch durchaus ein Entschleunigungsaxiom formulieren. Dieses kann Kindern Zeit und/aber auch Möglichkeiten geben, alleine und in Gruppen Zahlen-, Sprach-, Schrift-, Glaubens-, Gestalt-, Klang- und Sachwelten zu erkunden. Insofern befasse ich mich jetzt mit der Frage: Wie erkunden Kinder Welt? Wie können wir – als Erwachsene – mit Kindern Welt erkunden, ohne die kindlichen Methoden und Ergebnisse der Welterkundung ständig – vor dem Hintergrund ihrer Diskriminierung als defizitär – „zu unterstützen“, zu berichtigen oder anzuleiten?

Zum Schluss I: Welterkunden mit Kindern und Studierenden

  • Für alle Beteiligten gab es allerhand über kindliche Weltsichten und Argumentationen zu erkennen – bei einem von Studierenden ausgerichteten Angebot anlässlich des Lernfestivals 2011 an der PH Ludwigsburg: Dieses Angebot fragte Kinder nach ihrer Sicht der Dinge und versuchte darüber in ein Gespräch zu kommen, in dem die Aussagen der Kinder durchaus in Frage gestellt, ihnen jedoch die „richtige“ Antwort nicht gegeben werden sollte (vgl. Lenz/Meischel/Rauterberg 2012). Überraschend: Von den 50-60 an diesem Angebot beteiligten Kindern hat keines nach der „richtigen“ Antwort gefragt. Zweite Erstaunlichkeit: Beim Verabschieden bemerkte ein Mädchen, dieses Angebot habe ihr besonders gefallen, da sie hier habe sagen können, was sie denkt. Das wirft die Frage auf, ob Kinder – nach ihrer Wahrnehmung – bei allen gegenwärtig forcierten Bildungsanstrengungen zu wenig zu Wort kommen?
  • Bildungsprozesse – ein Abenteuer für alle Beteiligten? Kann es sein – und war es im Falle der Exkursion nach Istanbul 2013 in jedem Fall und das nicht erst dort, sondern schon im vorbereitenden Seminar und in der Organisation der Forschungsreise, die eben nicht durch die Lehrenden (ein Projekt in Kooperation mit Prof. Dr. R. E. Horak von der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg), vielmehr weitgehend durch die Studierenden übernommen wurde. Auf der Exkursion sind zahlreiche „dichte Beschreibungen“ und Beobachtungsdokumentationen im Zusammenhang mit der Frage nach „Orten von und für Kinder in Istanbul“ entstanden (dokumentiert ist die Exkursion unter dem Titel „... bis nach Istanbul“ herausgegebenen von Horak/Rauterberg/Schmid in der 19. Ausgabe von www.widerstreit-sachunterricht.de aus dem Jahr 2013). Die exkursionsdidaktische Prämisse, keine zentrale, straffe und durchgängige Planung für die Exkursion zu entwickeln, hat deren Abenteuerhaltigkeit erheblich erhöht. Anders formuliert: Dadurch, dass Zeit für ein „mit offenen Augen durch die Stadt Schlendern“ bestand, konnten Beobachtungen erfolgen und Gelegenheiten zu Begegnungen wahrgenommen werden, die sich niemals im Vorhinein hätten planen lassen.

Kann „mal sehen, was passiert, wenn ich nicht eingreife, fördere, unterstütze, lehre“ auch ein elementardidaktisches Prinzip sein? Können die Erwachsenen, Eltern, Pädagog_innen das gegenwärtig aushalten? Lernen die Kinder da was? Was lernen die Kinder da? Ist das wichtig/„richtig“?

Zum Schluss II:
5 Jahre Auseinandersetzung anlässlich des mit Verve in die elementardidaktische Diskussion geworfenen Ansatzes zur frühen „naturwissenschaftlichen Bildung“ haben für mich 2018 einen Ab-Schluss im Band Rauterberg/Scholz (Hrsg.) (2018) gefunden. Die Debatte, deren Parteien ich einerseits in VertreterInnen einer in der Regel mit sog. Experimenten vollzogenen Lehre von sog. Naturwissenschaft und andererseits in aus der Erziehungswissenschaft kommenden VertreterInnen einer Selbstbildung anhand von Naturphänomenen sehe, war primär eine politische; sie hätte ohne die politische Aufmerksamkeit für den Elementarbereich so nicht bestanden. Das Nicht-Einlösen-Können des begrifflich suggerierten Anspruchs, mit Kindern im Rahmen einer chemisch-physikalischen Didaktik zu arbeiten, zeigt sich auch in der Änderung des didaktischen Konzepts „Der Forscherkreis“ der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“, das auf die Einspeisung fachwissenschaftlicher Deutungen mittlerweile verzichtet (https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/de/praxisanregungen/hintergruende-zum-forschenden-lernen/). Begrifflich wurde nicht in gleicher Weise abgerüstet, weiterhin geht es der Stiftung um „gute frühe Bildung in den Bereichen ... Naturwissenschaft und Technik (MINT)“ (https://www.haus-der-kleinen-forscher.de/de/ueberuns/die-stiftung/). Mittlerweile werden z.B. von Kosler (in: Rauterberg/Scholz (Hrsg.) (2018)) nachvollziehbar Fragen zur Möglichkeit einer chemie-physikorientierten Naturwissenschaftsdidaktik im Kindergarten gestellt. Vorerst bleiben hiervon einige offen. Für mich scheint eine bedenkenswerte Möglichkeit zum elementardidaktischen Umgang mit und zur Deutung von Natur in Anlehnung an die Naturkunde zu bestehen (vgl. Rauterberg (2018) in Rauterberg/Scholz (Hrsg.) (2018)). Zentrale Referenz für die Differenzierung einer qualifizierenden und einer quantifizierenden Naturwissenschaft stellt Theodor Litt mit seinem Band „Naturwissenschaft und Menschenbildung“ (1952) dar.

Zum Schluss III:
Auch der Band zum Video von Moritz, einem 15-monatigen Jungen, der sich etwa 30 min mit einer 1,5l PET-Flasche auseinandersetzt, hat mich zu einem Schluss gebracht. Der Band ist so angelegt, dass die verschiedenen AutorInnen jeweils ihre Perspektive auf den Film in einer „Werkbiografie“ offenlegen. Die verschiedenen Beschreibungen des Gesehenen, die Foki innerhalb des Gesehenen, die Deutungen des Gesehenen (wo an manchen Stellen die Nähe der Deutungen bei sehr divergenten theoretischen Standpunkten erstaunen kann) sind nur durch die verschiedenen Perspektiven versteh- oder erklärbar. Die generierten Wahrheiten stehen in Abhängigkeit von einer Perspektive, stellen somit keine perspektiv- und autorInnenlose evidente Deutung dar.

Zum Schluss IV: Lehrer_innen
Biografien und Lernprozesse, Bildungsmöglichkeiten haben immer auch mit anderen Menschen und manchmal mit besonderen Situationen zu tun. Ich danke einigen „Lehrer_innen “ ausdrücklich, die mir an Universitäten und Hochschulen vertraut und damit Lernen, Denken, Bildung ermöglicht haben. Ich nenne hier nur Cornelia Albers, Getrud Beck, Wolf Engelhardt, Karl-Josef Pazzini, Gerold Scholz, Hans-Joachim Fischer und viele andere nicht. Mein Bild von Schule ist durch die Ausbildungszeit an der Berta Jourdan Schule in Frankfurt durch die dortigen Lehrer_innen gerettet worden.

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