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15-12-2019

Lernmethoden, Konzeption und Theorie

Leitziele

Drei Leitziele kennzeichnen das Projekt „Denken lernen mit Geographie“ (vgl. Leat 1998):

  1. die Entwicklung von flexiblen, anpassungsfähigen Lernmethoden und Aufgabentypen, die Geographie zu einem herausfordernden und spannenden Fach werden lassen,
  2. den Schülern dabei zu helfen, im Geographieunterricht wichtige Schlüsselkonzepte des Denkens zu verstehen und kognitive Fertigkeiten zu entwickeln, die sie auch in einem anderen Kontext anwenden können,
  3. die intellektuelle Entwicklung von Schülern zu unterstützen, damit sie vielfältige und komplexe Informationen besser bewältigen und insgesamt im Unterricht erfolgreicher sein können.

Um diese Leitziele erreichen zu können, werden im Projekt "Denken lernen mit Geographie" Lernmethoden und Aufgabenbeispiele entwickelt, bei denen Schüler in der Auseinandersetzung mit geographischen Begriffen, Themen und Problemen auf eine motivierende Weise zum Nachdenken, Mitdenken und Weiterdenken angeregt werden.

Entscheidend ist dabei immer der Denkprozess, der zur Lösung der Aufgaben führt. Deshalb gehört zu jeder Aufgabe eine Reflexion, bei der sich die Schüler diesen Denkprozess selbst bewusst machen sollen (metakognitives Lernen). Damit öffnet sich durch die Arbeit mit den Lernmethoden auch der Weg zu einem selbstgesteuerten Denkenlernen, das über die Fachinhalte des Geographieunterrichts hinausgeht.

Lernmethoden in abgestufter Komplexität

Bislang wurden im Projekt “Denken lernen mit Geographie“ verschiedene Lernmethoden konzipiert und in 2 Bänden im Westermann-Verlag publiziert. Zu jeder Lernmethode gibt es dort eine allgemeine Anleitung, drei ausführlich erläuterte Aufgabenbeispiele mit Kopiervorlagen und Hinweise zur Erstellung eigener Aufgabenbeispiele.

Lernmethoden aus Band 1:
Diercke -  Denken lernen mit Geographie
.
Methoden 1
(Schuler, Vankan, Rohwer 2017)

Lernmethoden aus Band 2:
Diercke 
-  Mehr Denken lernen mit Geographie.
Methoden 2
(Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2016)

1. Der Außenseiter

1. Domino

2. Tabu

2. Außenseiter mit Bildern und Karten

3. Karte im Kopf

3. Das lebendige Profil

4. Bilder befragen

4. Das Lebenslinien-Diagramm

5. Kategorien

5. Vorhersagen mit Filmen und Texten

6. Wo ist was möglich?

6. Fünf W-Fragen

7. Das lebendige Diagramm

7. Tatsachen und Meinungen

8. Mystery

8. Planen und Entscheiden in Stufen

9. Planen und Entscheiden

9. Philosophieren mit Geographie

10. Das Wertequadrat


Die  Komplexität und das Anspruchniveau der Lernmethoden varriieren.

  • Mit einigen Lernmethoden werden v.a. Denkfertigkeiten in den Bereichen Begriffsbildung, Vergleichen, Kategorisieren und Verorten trainiert (u.a. Außenseiter, Tabu, Domino, Kategorien).
  • Andere Methoden widmen sich v.a. dem induktiven Schlussfolgern und dem vernetzenden Denken (u.a. Wo ist was möglich, lebendiges Diagramm, lebendiges Profil, Mystery, Vorhersagen).
  • Bei den übrigen Lernmethoden stehen Problemlöse-, Planungs- und Bewertungskompetenzen im Mittelpunkt (u.a. Planen und Entscheiden, Wertequadrat, Lebenslinien, Tatsachen und Meinungen).


Ein Beispiel für eine Lernmethode mit mittlerem Komplexitätsgrad ist die  Mystery-Methode, bei der Schüler einen Fall lösen müssen, indem sie viele kleine Informationskärtchen bekommen. Um den Fall lösen zu können, müssen sie Einzelinformationen bewerten, ordnen, miteinander vernetzen, unwichtige ignorieren und geschickte Schlussfolgerungen ziehen (vgl. eigene Seite zur Mystery-Methode).

Auf der Seite "Aufgabenbeispiele" finden Sie viele inzwischen veröffentlichte Aufgabenbeispiele zu den verschiedenen Lernmethoden.

Niveaustufen für den Einsatz der Lernmethoden im eigenen Unterricht

Der Einsatz der Lernmethoden im Unterricht kann auf verschiedenen Niveaustufen erfolgen, die man als Lehrer/in sukzessive erlernen sollte (vgl. Vankan u.a. 2007, S. 169):

  • Niveau 1: Die Aufgabenbeispiele werden als Kopiervorlagen genutzt, um damit schüleraktivierende, anregende Unterrichtsstunden zu gestalten.
  • Niveau 2: Zu den einzelnen Lernmethoden werden eigene Aufgabenbeispiele entworfen. Die meisten Methoden lassen sich leicht an die eigenen Unterrichtsinhalte anpassen, indem man neue Inhalte nach dem Vorbild eines vorhandenen Aufgabenbeispiels umsetzt. Dabei helfen die allgemeinen Anleitungen und die Hinweise zur Konstruktion eigener Aufgaben, die in den Lernmethodenkapiteln enthalten sind.
  • Niveau 3: Ausbau der Reflexion mit dem Ziel eines systematischen metakognitiven Lernens. Nach dem „Was?“ bei der Besprechung der Antworten und Lösungen wird nun gemeinsam mit den Schülern auch das „Wie?“ analysiert, indem die unterschiedlichen Lösungswege und Denkstrategien diskutiert werden. Diese Art der Nachbesprechung ist schwierig und erfordert eine gewisse Vertrautheit mit den Lernmethoden. Es lohnt sich aber sehr, sich und die Schüler darin zu üben, denn erst dadurch lernen die Schüler, über ihr Denken nachzudenken und bestimmte Denkstrategien gezielt einzusetzen. In den einzelnen Kapiteln und Aufgabenbeispielen finden sich Hinweise und Hilfestellungen für diese Art der Reflexion.
  • Niveau 4: Die Lernmethoden und das Ziel des Denkenlernens wird als Bestandteil des persönlichen, beruflichen Profils aufgefasst. Dabei können Unterrichtssituationen organisiert werden, in denen man selbst erstellte Aufgabenbeispiele oder auch das eigene Lehrerverhalten bei der Durchführung der Methoden mit Fachkollegen bespricht und mit Hilfe der Merkmale der konstruktivistischen Didaktik analysiert.

Entwicklungsgeschichte des Projektes

Die internationale Entwicklungsgeschichte dieser Lernmethoden beginnt Mitte der 1990er-Jahre an der Universität von Newcastle in Großbritannien. Der Geographiedidaktiker David Leat hat damals gemeinsam mit Adam Nichols und einem Team von Geographielehrern unter dem Projekttitel „Thinking Through Geography“ (TTG) eine große Anzahl sozial-konstruktivistisch geprägter Lernmethoden entworfen, erprobt und evaluiert (Leat 1998, Nichols u. a. 2001).

Inzwischen wurden die TTG-Lernmethoden auch in den Niederlanden in zwei erfolgreichen Bänden publiziert, in Lehrerfortbildungen vermittelt und vielfach in der Unterrichtspraxis erprobt (Vankan & van der Schee 2004, van der Schee & Vankan 2006). 

Im Rahmen des Projektes „Denken lernen mit Geographie“ wurde dieser Ansatz von unserer Projektgruppe für den deutschsprachigen Geographieunterricht mit eigenen Aufgabenbeispielen und einem auf aktuellen Lerntheorien basierenden Theorierahmen umgesetzt und veröffentlicht (Band 1: Vankan, Rohwer, Schuler 2007 und Band 2: Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2013). Beide Bände sind inzwischen in aktualisierten bzw. überarbeiteten Neuauflagen erschienen (Band 1: Schuler, Vankan, Rohwer 2017; Band 2: Schuler, Coen, Hoffmann, Rohwer, Vankan 2016).

Eine methodische Vertiefung für die Kartenarbeit ist der Band "Denken lernen mit Karten - Problemorientierte Kartenarbeit in 45 Minuten" (Hägele, Oeder, Schuler 2016).

In Großbritannien und in den Niederlanden wurden auf dieser Basis auch Methodenbücher für andere Schulfächer wie Geschichte, Religion, Sprachen, Naturwissenschaften etc. aufgelegt, die nach denselben Prinzipien arbeiten. Auch in Deutschland ist 2017 ein neuer Band für die Fächer Wirtschafts und Politik erschienen (Denken lernen mit Politik und Wirtschaft: Vankan 2017).

Leitlinien der Aufgabengestaltung

Die theoretischen Grundlagen des Ansatzes "Denken lernen mit Geographie" liegen in der Denkpsychologie (Funke 2006) und der moderat-konstruktivistischen Lerntheorie (Reinmann & Mandl 2006) und werden in den Theoriekapiteln zu Band 1 (Vankan u.a. 2007) und Band 2 (Schuler u.a. 2013) ausführlich erläutert. Vor diesem Hintergrund lassen sich didaktische Leitlinien für die Lernmethoden ableiten, die als charakteristische Merkmale diesen Ansatz prägen (vgl. Vankan u.a. 2007, S. 166f.):

  • Vorstrukturierte Offenheit und Scaffolding: Die Lernmethoden sind offen hinsichtlich der Lösungswege und meist auch hinsichtlich der möglichen Ergebnisse. Sie sind jedoch geschlossen hinsichtlich der methodischen Durchführung und der Materialien. In den Materialien sind wesentliche Inhaltsaspekte bereits vorstrukturiert enthalten.
  • Herausfordernde Problemstellungen: Im Sinne des problemorientierten Unterrichts stellen die Aufgaben eine Herausforderung dar, die nur durch eine gewisse kognitive Anstrengung gut zu meistern ist. Zugleich entsteht dabei ein Spannungsbogen, der zu einer erhöhten Arbeitsmotivation und mehr Spaß am Geographieunterricht führt.
  • Fachbezug zu geographischen Inhalten: Die Lernmethoden sind stets an geographische Fachinhalte gebunden. Sie unterscheiden sich damit deutlich von reinen Lern- oder Denkübungen, die als Methodentrainings mit beliebigen Inhalten konzipiert sind. Die Aufgaben enthalten immer einen geographisch relevanten, möglichst authentischen Kontext. Geographische und übergeordnete Denkstrategien werden durch ihre Anwendung in geographischen Problemstellungen gefördert.  
  • Aktivierung und Integration des Alltagswissens der Schüler: Bei den Lernmethoden greifen Schüler explizit auch auf ihr Alltagswissen zurück und verknüpfen dies mit fachlichem, im Unterricht gelerntem Wissen. Auch umgekehrt wird durch die Anwendung des zuvor gelernten Fachwissens in alltagsnahen Kontexten nachhaltiger gelernt und die Entstehung von trägem Wissen vermieden.
  • Orientierung an Schlüsselkonzepten des Denkens: Mit der Förderung geographischer Denkstrategien ist auch die Förderung der übergeordneten Schlüsselkonzepte des Denkens verbunden, an denen sich alle Lernmethoden orientieren.
  • Flexible Einsetzbarkeit durch inhaltliche und methodische Anpassungsmöglichkeiten: Die Lernmethoden und Aufgabenbeispiele sind so konstruiert und formuliert, dass sie sehr flexibel einsetzbar sind – sowohl in Bezug auf das Lernniveau (Alter, Vorwissen etc.) als auch hinsichtlich des didaktischen Ortes im Unterricht (z.B. Einstiegs-, Übungs- oder Transferphase). Zudem können sie leicht an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden – inhaltlich wie methodisch.

Leitlinien der Unterrichtsdurchführung

  • Kooperatives Lernen: Die meisten Lernmethoden sind für die Arbeit in Kleingruppen entworfen und fordern von den Schülern die Erarbeitung einer gemeinsamen Lösung. Da es meist unterschiedliche Lösungswege und Lösungsstrategien gibt, regen sich die Schüler so gegenseitig zum Denken an. In der Auseinandersetzung mit anderen lernen sie, ihre eigenen Ideen gut zu begründen sowie fremde Perspektiven zu verstehen. Zudem ist das kooperative Lernen ein Grundpfeiler der Binnendifferenzierung.  
  • Selbstgesteuertes, schülerzentriertes Lernen: Die Schüler arbeiten aktiv und selbstständig an den einzelnen Denkaufgaben. Die Rolle des Lehrers beschränkt sich weitgehend auf eine beratende Rolle und auf die Moderation der Nachbesprechung.
  • Binnendifferenzierung über individuelle Bearbeitungsniveaus: Da es in der Regel keine feststehenden und eindeutig vorgezeichneten Lösungen gibt, lassen sich die einzelnen Denkaufgaben auf sehr unterschiedlichen Niveaustufen bearbeiten. Auch schwächere oder jüngere Schüler können zu einer Lösung kommen.
  • Metakognitives Lernen: Die Reflexion des eigenen Denkens und der eigenen Vorgehensweise in der Nachbesprechung gehört zu den besonders wichtigen Elementen bei diesen Lernmethoden. Da die Kleingruppen meist sehr unterschiedlich vorgegangen sind, kann aus dem Vergleich der Denk- und Lösungsstrategien viel gelernt werden. Dies erfordert aber eine geschickte Moderation des Lehrers. Dabei kommt es darauf an, dass sich die Schüler ihr eigenes Denken, Handeln und Argumentieren bewusst machen. Mit etwas Übung können die Schüler dann bereits während des Arbeitens auf die metakognitive Ebene umschalten, indem sie ihr Vorgehen selbstkritisch überprüfen, überdenken und ggf. eine alternative Lösungsstrategie verfolgen. Das Ziel ist es, Problemlösungen weniger impulsiv anzugehen und bewusst eine geeignete Strategie zu entwickeln.

Geographische Denkstrategien

Der Geographieunterricht an der Schule basiert auf einigen Schlüsselkonzepten, die in den geographischen Fachinhalten angelegt sind und auf die geographisches Denken ausgerichtet ist. Beispiele für solche Schlüsselkonzepte des Denkens sind Klassifikation, Ursache und Wirkung bzw. Grund und Folge, System, Räumlichkeit, Planung, Entscheidung und Bewertung.
Wenn wir uns mit geographischen Themen und Problemstellungen – und damit auch mit diesen Schlüsselkonzepten – beschäftigen, folgt unser Denken verschiedenen Grundmustern, die sich durch eine charakteristische Fragehaltung beschreiben lassen. Solche kognitiven Grundmuster des Denkens bezeichnen wir als geographische Denkstrategien. Die nachfolgenden sechs Denkstrategien spielen bei der Arbeit mit den Lernmethoden dieses Buches eine zentrale Rolle.

  • Vergleichen: Ähnlichkeiten und Unterschiede suchen
  • Verknüpfen: interne und externe Verbindungen suchen
  • Verorten: Phänomene geographisch einordnen und zuordnen
  • Maßstabswechsel: Phänomene auf verschiedenen Maßstabsebenen betrachten
  • Perspektivenwechsel: Phänomene multiperspektivisch analysieren
  • Deduzieren und induzieren: das Allgemeine und das Spezifische verbinden

 

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